學生高階思維能力培養(yǎng)有章可循

張敏

觀察一線教師的科學課堂教學會發(fā)現(xiàn)，許多課在事實性知識與實驗技能操作上投入的時間和精力較多，學生更多得到的是記憶、理解、應用等低階思維能力的訓練，較少有機會訓練分析、評價、創(chuàng)造等高階思維能力。

小學科學課程注重讓學生面對復雜、真實的問題情境，對科學知識進行重組、建構與遷移，在實證基礎上展開分析與評價，運用批判性思維大膽質(zhì)疑，提出自己新穎獨特的解決方法，從而使高階思維能力得到有效培養(yǎng)。科學教師要善于在看懂、聽懂、悟懂學生的基礎上，遵循思維能力培養(yǎng)的基本規(guī)律，構建促進學生高階思維培養(yǎng)的課堂。

樹立與確定指向?qū)W生高階思維能力培養(yǎng)的教學意識與教學目標，是培養(yǎng)高階思維能力的基本前提。

思維是教學的核心，活動是促進學生思考的載體。教師要更多著眼學生高階思維能力的培養(yǎng)，引導學生從活動操作層面走出來。在設計《做一個指南針》一課時，教師要意識到，比起“制作指南針”這個顯性目標，還有更多更有價值的隱性目標，如：

——你準備怎么來做磁針？（獨立思考與設計能力）

——這樣做行嗎？（分析、評價、判斷能力）

——你還有不同的做法嗎？（發(fā)散思維與創(chuàng)新能力）

——做自己想做的指南針。（綜合實踐能力）

——把你做的不一樣的指南針拿出來展示交流。（分享交流與表達能力）

設計與學生原有認知相關聯(lián)的有思維空間的探究任務，引導學生以證據(jù)和推理的方式形成自己的科學結論，是培養(yǎng)高階思維能力的基本方式。

學生需要建構什么科學概念？學生已經(jīng)知道什么？學生現(xiàn)在能做什么，還能做什么？相比較這些問題，教師以非良構探究方式，設計出與學生原有認知相關聯(lián)的有思維空間的探究任務尤為關鍵。教師要從單一的科學知識教學中走出來，讓學生自己去觀察，去整理，去加工，去處理，他們在觀察、整理、加工、處理的過程中，會進一步發(fā)現(xiàn)信息中的聯(lián)系。在這一系列過程中，學生更容易產(chǎn)生想法，引發(fā)新的問題，而新的問題又會引發(fā)新一輪的思維活動，到最后形成自己的認識。這一過程，能有效培養(yǎng)學生高階思維能力。

實施指向?qū)W生能力檢測的終結性紙筆測試，是培養(yǎng)高階思維能力的基本保障。

教學的改變從評價開始。注重培養(yǎng)學生高階思維能力，要求教師把表現(xiàn)性評價與形成性評測融入紙筆測試，避免出強調(diào)死記硬背的對科學知識簡單記憶的紙筆測試題。教師應該注重提供實際問題情境，多以選擇、作圖、論述、解釋、方案設計等題型，考核學生的概念理解、應用和解決問題能力的發(fā)展，開啟由科學知識檢測向科學能力檢測的轉變。例如，為檢測學生在《做一個指南針》中對磁鐵概念的理解及將所學知識應用到生活中的能力，教師可以出題“鉛筆自移”：

把一支六邊形鉛筆平放在桌上，上面再橫放一支長的圓鉛筆，使它剛好能平衡。如果你小心地把一塊強磁鐵靠近圓鉛筆的一端，圓鉛筆便迎著磁鐵移動過來或被推開。你能推測并解釋下這可能是什么原因嗎？

從學生的學習出發(fā)，懂得學生的探究，尊重學生的想法，利用在教學中收集的信息去支持他們的學習，構建突出高階思維能力培養(yǎng)的課堂，突破思維定式，形成新的學習范式，是當前科學教育的重要發(fā)展方向。

湖南省教育科學研究院（410005）