隔岸觀火

曾寶俊

“隔岸觀火”一計(jì)是指根據(jù)敵方正在發(fā)展的矛盾沖突，采取靜觀其變的態(tài)度。當(dāng)敵方矛盾突出、相互傾軋時(shí)，不急于“趁火打劫”，因?yàn)椴僦^急常常會(huì)促使他們達(dá)成暫時(shí)的聯(lián)合，增強(qiáng)他們的還擊力量。故意讓開一步，坐待敵方矛盾繼續(xù)向?qū)剐园l(fā)展，以致出現(xiàn)自相殘殺時(shí)，就會(huì)達(dá)到削弱敵人、壯大自己的目的。

課堂上其實(shí)也需要這樣。在學(xué)生發(fā)生爭(zhēng)論時(shí)，在學(xué)生嘗試自主探究時(shí)，尤其是學(xué)生發(fā)生不嚴(yán)重的錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)“隔岸觀火”，不要急于介入。如果教師過早或過多地介入學(xué)生的學(xué)習(xí)，往往會(huì)不知不覺地牽著學(xué)生的鼻子走，無意中剝奪了他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，自己也會(huì)陷入“隱性”主宰的泥潭。

一

兒童的心靈世界蘊(yùn)藏著巨大的探究潛能。這種“沉睡著的力量”（馬克思語）會(huì)不斷地產(chǎn)生強(qiáng)烈的、不可遏制的沖動(dòng)，以求轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，這就是自發(fā)的探究。對(duì)此，我們所能采取的明智的方法，就是去激活、喚醒，去精心地呵護(hù)。這需要我們堅(jiān)決摒棄那種根深蒂固的觀念：教學(xué)或教育是一種“授予”，一種“塑造”，一種“傳遞”，乃至一種“控制”。基于這種觀念的教學(xué)或教育的結(jié)果，除了捍衛(wèi)了教師主宰的權(quán)威，便是對(duì)兒童探究天性的毀滅性的打擊。小學(xué)作為兒童探究潛能最為活躍的時(shí)期，更要以激活與喚醒為教學(xué)的第一原則。斯朗格說得好：教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，因?yàn)樗且粋€(gè)人格心靈的“喚醒”。應(yīng)當(dāng)致力于營造一種開放的、自由的、親和的情境。受情境的暗示，兒童會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的情緒沖動(dòng)，想象的翅膀會(huì)情不自禁地張開——自發(fā)的探究就這樣啟動(dòng)了。它會(huì)產(chǎn)生令人意想不到甚至拍案叫絕的作品！

一位教師執(zhí)教《小車的運(yùn)動(dòng)》一課時(shí)，首先讓學(xué)生玩小車，想辦法讓小車動(dòng)起來，然后問學(xué)生有什么發(fā)現(xiàn)。教師抓住小車有時(shí)滑得遠(yuǎn)、有時(shí)滑得近這一現(xiàn)象，引申出問題：怎樣讓小車滑得遠(yuǎn)？你認(rèn)為跟什么有關(guān)？

生：跟坡的高低有關(guān)。

師：也就是坡度的大小。

生：可能跟車輪大小有關(guān)。

師：大家可以看一下，老師給同學(xué)們準(zhǔn)備的小車車輪是一樣的。我們就不研究這一假設(shè)了。

生：跟車的重量有關(guān)。

師：有可能。

生：還可能與空氣有關(guān)。如果空中有風(fēng)，小車順著風(fēng)會(huì)滑得遠(yuǎn)些。

生：可以在小車上裝個(gè)氣球，氣球一放，小車能滑得很遠(yuǎn)。

師：很好。老師為大家準(zhǔn)備的是一樣的小車，怎么辦？

生：課后研究。

師：非常好，同學(xué)們?cè)傧胂?，還可能與什么有關(guān)？

（邊說邊演示小車從半坡和坡頂滑出，進(jìn)一步讓學(xué)生提出假設(shè)。）

課堂上，學(xué)生的假設(shè)閃爍著智慧的火花，可是到最后，黑板上留下的僅僅是教師精心預(yù)設(shè)的三種假設(shè)：坡度大小、小車的重量、坡的長短。其他假設(shè)由于不在預(yù)設(shè)之內(nèi)，也缺乏相應(yīng)的材料支撐，被教者當(dāng)場(chǎng)“處理”掉了。學(xué)生則表現(xiàn)得“通情達(dá)理”，主動(dòng)說出“課后研究”。

其實(shí)，此時(shí)教師可以采取“隔岸觀火”的態(tài)度，繼續(xù)鼓勵(lì)學(xué)生大膽地提出假設(shè)，不怕學(xué)生“跑題”，假設(shè)越豐富，說明他們的思維越活躍。對(duì)于學(xué)生的多種假設(shè)，可以引導(dǎo)他們簡(jiǎn)要概括，學(xué)會(huì)歸納和選擇。只要條件允許，教師完全可以因勢(shì)利導(dǎo)地引導(dǎo)學(xué)生開展非計(jì)劃內(nèi)的研究。否則，久而久之，在學(xué)生心中就會(huì)形成先入為主的意識(shí)，認(rèn)為黑板上的才是他們要驗(yàn)證的，漸漸消減自主探究的熱情和興趣。

二

毋庸置疑，并不是所有的“隔岸觀火”都會(huì)有美妙的結(jié)果。學(xué)生如果要完成更為復(fù)雜的探究，就要運(yùn)用意識(shí)、理性思維來規(guī)范和約束心靈中浮現(xiàn)出來的原始的、未經(jīng)潤飾的心理內(nèi)容，調(diào)整自身與外部世界的關(guān)系，使探究更合理、更具有普遍的效用。在這個(gè)階段，教育者的策略也應(yīng)發(fā)生相應(yīng)的變化，即使是“隔岸觀火”，也需要為學(xué)習(xí)者提供一些必要的理性指導(dǎo)。具體有以下幾個(gè)方面：

1.探究意圖（目標(biāo)）的確立

學(xué)生的自發(fā)探究往往缺乏明確目標(biāo)，常常是興之所至，帶有隨意性。教師要用明確的語言指導(dǎo)學(xué)生建立目標(biāo)意識(shí)，使之明白為什么探究。

2.探究思路的拓展

拓展思路的實(shí)質(zhì)在于為學(xué)生提供表現(xiàn)自我的廣闊空間和多種可能。教師的“隔岸觀火”、延遲介入，可以讓學(xué)生的探究更寬泛，探究樣式多樣化。這需要教師及時(shí)、靈活地安排探究材料，對(duì)探究材料重新組織、意義修正，拓展學(xué)生的思路，提高其探究思維的流暢性、變通性和精致性。

3.探究策略的指導(dǎo)

探究策略是利用已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，對(duì)現(xiàn)有問題做出解答的一系列規(guī)則。結(jié)合科學(xué)課的特點(diǎn)，有意識(shí)地就探究相關(guān)的策略、方法、規(guī)則（如聯(lián)想、想象、比擬、典型化、組合以及發(fā)散與集中思維的結(jié)合等）進(jìn)行點(diǎn)撥，可以強(qiáng)化學(xué)生科學(xué)探究的熟練程度，提高其通過探究解決問題的效率。

在《小車的運(yùn)動(dòng)》一課中，學(xué)生選擇好了想要驗(yàn)證的假設(shè)后，開始分小組討論研究計(jì)劃。在學(xué)生交流研究計(jì)劃的過程中，教師出示已印制好的研究記錄表，指導(dǎo)學(xué)生填表。表中要求學(xué)生選擇一個(gè)主題來研究，每個(gè)主題分3種情況，每種情況均做5次實(shí)驗(yàn)，并指出最后的“實(shí)驗(yàn)結(jié)果”一欄填小車滑的長度，可以是各種情況的總值或平均值。

科學(xué)探究必須講究證據(jù)、尊重證據(jù)。讓學(xué)生用自己的方式，對(duì)探究過程中觀察到的現(xiàn)象、數(shù)據(jù)及時(shí)記錄，這是科學(xué)探究過程中非常重要的一環(huán)?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，一些教師經(jīng)常按自己的主觀意愿，為學(xué)生的探究實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)各種各樣的研究記錄表。實(shí)驗(yàn)前總不忘有針對(duì)性地指導(dǎo)一番，其出發(fā)點(diǎn)在于讓學(xué)生通過填寫記錄，逐漸養(yǎng)成邊研究邊記錄、及時(shí)收集證據(jù)的好習(xí)慣，但實(shí)際效果并不理想。盡管教師指導(dǎo)過，還是有許多學(xué)生不理解表的意圖及記錄方法，尤其是看到復(fù)雜的表格，這說明課堂中使用的記錄表存在忽略學(xué)生的心理需求和差異的問題。針對(duì)這一問題，可以考慮繼續(xù)采取“隔岸觀火”的策略，讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)、填寫表格，放棄那些看上去科學(xué)合理的設(shè)計(jì)，放棄那種隱性地主宰了學(xué)生的商討權(quán)、決策權(quán)的記錄表。

從心理上來分析，學(xué)生進(jìn)入研究狀態(tài)后，興趣濃厚，注意力高度集中。此時(shí)要求學(xué)生放下手中的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行記錄，需要他們有相當(dāng)大的克制力?？墒牵诳茖W(xué)研究中養(yǎng)成及時(shí)收集、記錄證據(jù)的習(xí)慣是非常重要的，這種兩難矛盾如何妥善解決呢？我們?cè)趯?duì)學(xué)生作要求時(shí)，必須考慮他們的情感狀態(tài)和心理需求，讓他們明白為什么要記錄，由他們決定該怎樣記錄、以什么方式記錄、何時(shí)記錄，把商討權(quán)、決策權(quán)還給學(xué)生。

從實(shí)際教學(xué)來看，“隔岸觀火”并不是教師一言不發(fā)、冷眼旁觀，而是在學(xué)生交流完研究計(jì)劃后，與學(xué)生展開對(duì)話交流：同學(xué)們?cè)趯?shí)驗(yàn)過程中有沒有數(shù)據(jù)產(chǎn)生？要不要記錄，為什么？你認(rèn)為每種情況連續(xù)做幾次才科學(xué)？怎樣收集這些證據(jù)？請(qǐng)學(xué)生自主商討、自主設(shè)計(jì)、自主決策。教師對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)給予針對(duì)性指導(dǎo)和鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，再給各組分發(fā)空白紙張，指出記錄單可以設(shè)計(jì)成表格，也可以用圖形、文圖結(jié)合等形式。這樣，學(xué)生不僅樂于接受，而且還會(huì)產(chǎn)生及時(shí)記錄的需求和責(zé)任感。

三

教師采取“隔岸觀火”的教學(xué)策略，其目的是推進(jìn)學(xué)生的自由探究。學(xué)生一旦進(jìn)入真正的自由探究狀態(tài)，他們的生命力量就會(huì)得到充分顯現(xiàn)。用馬克思的話來說，人此刻是“按照美的規(guī)律來塑造”的。這種能動(dòng)探究（塑造），是一種感受快樂和確證自己力量的審美享受，是探究的理想境界，也是人的發(fā)展的理想境界。

比如，一節(jié)德國的科學(xué)課——觀察水中的微生物。

教師準(zhǔn)備了各種水（池塘中的、魚缸中的等）、放大鏡、顯微鏡等，他一上課就布置任務(wù)：畫出并描述觀察到的微生物的樣子，給觀察到的微生物取個(gè)名字。然后，整節(jié)課教師沒有說什么話，“隔岸觀火”，冷眼看著學(xué)生折騰，只是在課的最后說：科學(xué)上有規(guī)定，誰最先發(fā)現(xiàn)，就用誰的名字命名。在充滿愉悅和競(jìng)爭(zhēng)的科學(xué)探究中，學(xué)生充分展現(xiàn)了個(gè)性，得到了全面、自由的發(fā)展，并且將這種發(fā)展提升到了一個(gè)前所未有的高度。

再如，在教學(xué)《哪杯水更熱》一課時(shí)，有位老師設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)情境：

一上課，教師為學(xué)生準(zhǔn)備了兩燒杯同樣多、溫差很小的熱水（杯子上方還飄著白氣），提出問題：仔細(xì)觀察桌面上的兩杯水，有什么不同？再用手試一試杯子的外壁，感覺到了什么？仔細(xì)體會(huì)這兩杯水有什么不同？

以上問題引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了“看—摸—體會(huì)—比較—總結(jié)”逐層深入的過程，學(xué)生經(jīng)過看、摸，體會(huì)到“這兩杯水都是熱水，兩杯水的溫度不一樣”。有的學(xué)生認(rèn)為1號(hào)杯里的水熱，有的則認(rèn)為2號(hào)杯中的水熱，從而引發(fā)了矛盾。這期間，老師什么話也沒說，只是“隔岸觀火”。在爭(zhēng)執(zhí)的過程中，學(xué)生產(chǎn)生了“尋找解決矛盾的辦法”的認(rèn)知需要。當(dāng)時(shí)機(jī)成熟時(shí)，老師又提出了新的問題：“到底哪杯水更熱呢？要想解決這個(gè)問題，你有什么方法？”

學(xué)生一下子從對(duì)體驗(yàn)結(jié)果的爭(zhēng)執(zhí)轉(zhuǎn)移到尋找解決問題的辦法上來。有的說用手仔細(xì)摸，有的說喝一口感覺一下進(jìn)行比較，還有的說用溫度計(jì)測(cè)量……因?yàn)閷W(xué)生尋找了眾多方法，再一次引起爭(zhēng)論，互相指出對(duì)方方法的缺點(diǎn)，老師依然一言不發(fā)，“隔岸觀火”。

大家認(rèn)為用手摸會(huì)有誤差，喝一口既怕受到傷害又擔(dān)心難以分辨，只有用溫度計(jì)測(cè)量才能得到準(zhǔn)確的結(jié)論。最后學(xué)生統(tǒng)一了意見，決定采用溫度計(jì)來測(cè)量到底哪一杯水更熱。在不斷的認(rèn)識(shí)過程中，學(xué)生逐步形成“借助科學(xué)儀器測(cè)量更加科學(xué)”的觀點(diǎn)。

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，之所以為學(xué)生提供溫差很?。ú顒e在2 ℃左右）的兩杯水，就是為了創(chuàng)設(shè)“引發(fā)學(xué)生爭(zhēng)執(zhí)”的問題情境，使學(xué)生在觀察過程中產(chǎn)生問題分歧，在爭(zhēng)執(zhí)過程中思考解決問題的辦法，從而激發(fā)學(xué)生研究問題的興趣，引導(dǎo)他們自行探究。

從上面的例子可以看出，在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程中，如果教師注意挖掘教材中隱藏的“發(fā)現(xiàn)”因素，創(chuàng)設(shè)一種能讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的情境，學(xué)生才能主動(dòng)提出問題，主體作用才能真正發(fā)揮出來。

自由探究對(duì)于學(xué)生來說絕非高不可攀。實(shí)際上，在學(xué)生的自發(fā)探究里，早已萌動(dòng)著自由的、審美的沖動(dòng)，自覺探究的訓(xùn)練又為自由探究?jī)?chǔ)備了更充足的條件。要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入自由探究階段，關(guān)鍵在于要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種感受與理性、直覺相結(jié)合的教學(xué)情境，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的自由探究能力至關(guān)重要。

四

“隔岸觀火”實(shí)際上有一個(gè)前提——教師需要在課堂上營造一種問題情境。有效的問題情境會(huì)促使學(xué)生精神飽滿、生動(dòng)活潑地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)之中。如《有趣的浮沉現(xiàn)象》一課，有位老師這樣引導(dǎo)學(xué)生探究：

先將兩團(tuán)大小不同的橡皮泥（差距大些）浸入兩個(gè)一樣大、有等量水的燒杯中，觀察水位的變化，體驗(yàn)物體的體積不同，在水中占據(jù)空間的大小也不同。

接著用彈簧秤測(cè)出不同形狀的同一塊橡皮泥在空氣中和在水中的重量，從中發(fā)現(xiàn)船形、空心餃子狀的橡皮泥在水中能上浮。從而得出結(jié)論：增大橡皮泥的體積，讓橡皮泥的中間變?yōu)榭招?，它就可以浮在水面上?/p>

再啟發(fā)學(xué)生思考：鐵塊在水中下沉，為什么用鋼鐵制造的大輪船能浮在水面上？之后，利用4個(gè)分別裝有水、沙、空氣、鹽水的乒乓球，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)驗(yàn)：把裝有沙、空氣、鹽水的乒乓球與裝水的乒乓球用天平比較出輕重，再分別放入水中觀察現(xiàn)象，最終得出結(jié)論：比同體積水輕的物體上浮，比同體積水重的物體下沉。鋼鐵制造的大輪船之所以能浮在水面上，就是因?yàn)樗韧w積的水輕。

然后讓學(xué)生自行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，探究“使沉入水中的塑料牙膏皮浮起來”的方法，討論“怎樣讓土豆浮在水上”。有了前面的知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)生非常順利地找到了解決的方法，充分享受到成功的喜悅。這樣，既讓學(xué)生在不斷探究中認(rèn)識(shí)了物體沉浮的秘密，又培養(yǎng)了他們動(dòng)腦思考、自主探索并發(fā)現(xiàn)自然奧秘的能力。

再如，在教學(xué)《土壤》一課時(shí)，老師先安排學(xué)生以小組為單位，到校園的花壇里實(shí)地觀察土壤，比一比哪個(gè)小組觀察得仔細(xì)，用的方法多，發(fā)現(xiàn)的問題多。之后老師采取了“隔岸觀火”的策略，讓學(xué)生帶著不同的土壤先在小組內(nèi)進(jìn)行觀察、比較，再在班內(nèi)進(jìn)行比較、交流，找出每種土壤的特點(diǎn)。學(xué)生在這樣的活動(dòng)中，必須發(fā)揮集體的智慧，團(tuán)結(jié)協(xié)作，才能勝過其他小組。在交流中，他們也分享了他人的研究成果，傾聽了他人的發(fā)現(xiàn)，交流了自己的觀點(diǎn)，體驗(yàn)了相互接納、贊賞、分享、互助，學(xué)生的探究品質(zhì)在這種充滿和諧氛圍的教學(xué)中不斷得到升華。

五

我們期望學(xué)生能像科學(xué)家那樣開展探究活動(dòng)，并不是讓他們完全重復(fù)科學(xué)家的研究過程，而是讓他們經(jīng)歷主要的探究過程與關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，在體驗(yàn)科學(xué)探究過程與本質(zhì)的同時(shí)，獲得能力與知識(shí)的增長。這是一個(gè)“濃縮”的過程，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容規(guī)劃、設(shè)計(jì)探究活動(dòng)與探究過程。也就是說，這里的探究活動(dòng)不是學(xué)生自發(fā)或完全自主的，而是由教師規(guī)劃好的，學(xué)生主要是完成教師所安排的任務(wù)。

在采取“隔岸觀火”策略的時(shí)候，教師要把學(xué)習(xí)內(nèi)容按照探究要求轉(zhuǎn)換成學(xué)生可操作的探究活動(dòng)，還要為他們準(zhǔn)備相應(yīng)的活動(dòng)器材和學(xué)習(xí)資料。教師對(duì)學(xué)生的探究過程應(yīng)有清晰的意識(shí)，應(yīng)密切關(guān)注他們的探究行為和過程，有意識(shí)地引導(dǎo)他們經(jīng)歷主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、尋找證據(jù)、做出解釋等過程。從干預(yù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程時(shí)間的量的比例上來講，教師的工作量是下降了，但從學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)上看，教師的作用沒有削弱，而是增強(qiáng)了。教師采取“隔岸觀火”的策略，實(shí)際上是要求學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)建構(gòu)。在這個(gè)過程中，教師不僅要把握學(xué)生原有知識(shí)與所學(xué)知識(shí)之間的聯(lián)系，還要感知、調(diào)控學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的過程。

在開展科學(xué)探究時(shí)，學(xué)生要經(jīng)歷探究活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，這個(gè)過程需要教師指導(dǎo)。教師的指導(dǎo)作用不僅表現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)計(jì)方案等方面，在后續(xù)的探究過程中，教師的指導(dǎo)作用應(yīng)當(dāng)更加突出。學(xué)生在具體的實(shí)驗(yàn)、操作等過程中會(huì)面臨各種各樣的困難，產(chǎn)生各種各樣的問題。由于學(xué)生知識(shí)水平、能力水平有很大差異，他們所面臨的問題或困難也是多種多樣的。教師既要為學(xué)生克服困難提供幫助，又要指導(dǎo)他們尋找分析問題、解決問題的途徑。不同學(xué)生在活動(dòng)中產(chǎn)生的問題或遇到的困難既有個(gè)體性，也有共同性，個(gè)體性問題需要個(gè)別分類指導(dǎo)，共同性問題需要教師組織、指導(dǎo)學(xué)生開展合作探究，共同解決。

從上面的分析可以看出，教師在采取“隔岸觀火”策略的時(shí)候，“教”的主導(dǎo)地位沒有改變，但對(duì)教師提出了更高的要求：

1.要更好地理解科學(xué)與科學(xué)探究的本質(zhì)

課程標(biāo)準(zhǔn)要求全面培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，這就要求教師要更好地理解科學(xué)與科學(xué)探究的本質(zhì)。教師要糾正過去對(duì)科學(xué)的理解存在的偏差，既關(guān)注科學(xué)知識(shí)，又關(guān)注對(duì)科學(xué)探究本質(zhì)上的認(rèn)識(shí)和把握。

2.要把握教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)內(nèi)涵

科學(xué)探究有一般的過程或環(huán)節(jié)，但“隔岸觀火”教學(xué)策略沒有固定的模式，教學(xué)過程中需要開展的活動(dòng)與經(jīng)歷的過程、所采用的方法都應(yīng)根據(jù)具體內(nèi)容及其特點(diǎn)而定，否則會(huì)導(dǎo)致探究的形式化。所以，要組織學(xué)生開展有效的探究活動(dòng)，需要教師把握教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)內(nèi)涵，包括教學(xué)內(nèi)容中所涉及的主要科學(xué)概念、概念與概念之間的聯(lián)系等。教師還需要了解促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念應(yīng)當(dāng)采用的方法和策略，選擇適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)類型和活動(dòng)形式等。

3.把握學(xué)生的認(rèn)知過程

從學(xué)習(xí)過程看，學(xué)生的認(rèn)知是需要條件的，比如要建立某一概念，學(xué)生需要具備辨別事物差異、尋找共同特征的能力。教師只有很好地把握了學(xué)生的認(rèn)知過程，才能更好地給他們提供幫助，為他們提供認(rèn)知支架或臺(tái)階。從認(rèn)知角度看，有意義的接受學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)，學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知條件是一致的，其差異主要體現(xiàn)在學(xué)生獲得認(rèn)知內(nèi)部條件的方式上。在接受式教學(xué)中，認(rèn)知內(nèi)部條件是教師直接提供的;而在探究式教學(xué)中，認(rèn)知內(nèi)部條件需要學(xué)生主動(dòng)獲得。所以，在探究式教學(xué)中，教師不僅要清晰地認(rèn)識(shí)學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知條件，還需要引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，了解他們的認(rèn)知障礙，從而設(shè)計(jì)有效的活動(dòng)。

4.對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程有很強(qiáng)的敏感度

探究式教學(xué)是學(xué)生主動(dòng)參與、主動(dòng)建構(gòu)的過程，在這個(gè)過程中，學(xué)生會(huì)遇到各種困難，產(chǎn)生各種疑問，教師應(yīng)當(dāng)有很強(qiáng)的敏感度，及時(shí)洞悉學(xué)生產(chǎn)生困難的原因，選擇指導(dǎo)和幫助的方法、策略，或?qū)虒W(xué)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。同時(shí)，還要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的差異，依據(jù)他們的差異確定合適的教學(xué)策略，開展有效的活動(dòng)，促進(jìn)他們的發(fā)展。

蘇州大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校（215133）