人的“可塑性”及其教育內(nèi)涵

朱園園

摘?要：“可塑性”在赫爾巴特教育思想中有著重要的教育內(nèi)涵與意義，他將其視為論證教育學科獨立性、建構(gòu)普通教育學體系的邏輯起點。德國當代著名教育學家底特利?！け炯{在自身建構(gòu)的教育思想和行動邏輯體系及結(jié)構(gòu)框架內(nèi)，對赫爾巴特“可塑性”的概念做出了符合當代教育學發(fā)展的再解釋和延伸。本文基于本納《普通教育學：教育思想和行動基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題史的引論》一書，闡述了他對“可塑性”概念內(nèi)涵的基本解釋，并分析了他對赫爾巴特“可塑性”觀念的繼承與延伸。

關(guān)鍵詞：可塑性;本納;赫爾巴特

中圖分類號：{G40-01}?文獻標識碼：A?文章編號：1674-7615（2019）02-0060-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.02.011

人的可塑性是教育學理論中一個極為重要的人性假設(shè)。諸多教育學家都認可“可塑性”的重要意義并對此做出過自己的解讀。德國著名教育學家赫爾巴特在《教育學講授綱要》第一條就明確提出“教育學的基本概念就是學生的可塑性”[1]187，并以此為基點建構(gòu)了自己的普通教育學體系，可以說，在赫爾巴特教育思想乃至整個德國教育學界中，“可塑性”是具有獨特的內(nèi)涵和價值意義的。

德國當代著名教育學家底特利?！け炯{在其著作《普通教育學：教育思想和行動基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題史的引論》（后文簡稱《普通教育學》）中對赫爾巴特的可塑性概念進行了深度解析，并在其建構(gòu)的教育思想和行動基本結(jié)構(gòu)框架內(nèi)做出了符合當代教育學發(fā)展的新解釋。本文試圖以《普通教育學》為中心來闡釋本納的可塑性觀點，并借以探討其對赫爾巴特可塑性觀念的繼承與延伸。

在認識赫爾巴特和本納的可塑性觀念前，我們需要了解德國教育學界對可塑性概念的基本定義。“可塑性”的德文單詞為“Bildsamkeit”，其最基本的含義是人的可變性及可教性，指的是“人自身所具有的培養(yǎng)與學習的能力，首先涉及可能性，涉及兒童或青少年的一種教育影響，指向教育與形成?！盵2]雖然“Bildsamkeit”被翻譯為“可塑性”，但并非中文里“塑”所具有的外部強制含義，而是強調(diào)人的一種內(nèi)在能力。因此德國教育學者在談及可塑性時，多是關(guān)注此概念內(nèi)含的人所具有的自我改造的可變性和可教性，以及接受教育和自主參與教育的可能性。

赫爾巴特在《普通教育學》和《教育學講授綱要》中多次提及可塑性的重要性，他指出教育的先決條件就是人的可塑性，“教育學的基本概念就是學生的可塑性”[3]，但赫爾巴特所強調(diào)的是人身上的意志轉(zhuǎn)換為道德的可塑性，可塑性的最終指向是德行。具體而言，赫爾巴特可塑性概念的基本內(nèi)涵較為豐富：首先，可塑性代表了人性的可變性和可教性。這一內(nèi)涵有力抨擊了宿命論和先驗主義的自由論，赫爾巴特認為“或者接受宿命論，或者接受先驗主義關(guān)于自由的觀念的各種哲學體系，其本身都是排斥教育學的，因為它們都不可能毫無疑義地接受這種顯示由不定型向定型過渡的可塑性的概念”[1]187，人性是可變的，這是教育得以存在的前提。在赫爾巴特看來，人性的轉(zhuǎn)變不是無意識的、本能的轉(zhuǎn)變，也不是過分推崇天賦的自由意識而無視教育的轉(zhuǎn)變，而是在真實的教育互動中，通過教育主體間的交互作用而實現(xiàn)的。這里就涉及赫爾巴特可塑性概念的另一個重要內(nèi)涵：交互性。赫爾巴特所指向的可塑性是具有開放的交互性，是教育者與受教育者、成熟個體與未成熟個體之間的交互，也是新舊觀念的交互，還包括教育主體自我內(nèi)部的轉(zhuǎn)化生成。這種生成是有指向的。在赫爾巴特的教育理念里，可塑性指向的是道德的養(yǎng)成，人能夠通過教育實現(xiàn)意志向道德的轉(zhuǎn)化。這種“只能從人身上看到的意志轉(zhuǎn)化為道德的這種可塑性”代表的是人不斷發(fā)展完善的內(nèi)動力。這一概念內(nèi)涵不僅揭示了可塑性作為人性特征的一種價值屬性，也賦予了教育學引導受教育者向善生長和發(fā)展的價值意義。當然實現(xiàn)這一價值意義的前提是尊重受教育者作為教育主體的主動參與。因此赫爾巴特極為重視受教育者的個性和興趣，更加關(guān)注教育教學過程中自由與強制的平衡，“教師在必須確保正在進行的工作能順利進行下去的范圍內(nèi)，可以給學生最大限度的自由，這種方式乃是最好的方式。”[1]79

此外，赫爾巴特也認識到可塑性的有限。他認為“教育學也不能假定可塑性是無止境的……兒童的不定型性是受其個性所限制的;此外，通過教育使兒童定型，這是受環(huán)境條件和時間制約的。成人的定型過程在其內(nèi)部延續(xù)著，而教育者對此是無能為力的?！?[1]188可見，赫爾巴特雖然不認同宿命論和先驗主義自由論，但他也承認個體自身個性、天賦和外部環(huán)境對可塑性有影響，而且可塑性在時間上是有限的。這一點清楚點明了教育是有界限的，“我們既不能夸大也不能低估教育在事實上能夠起到的作用。教育者應(yīng)當去探索他能夠有多少能為;但他應(yīng)當始終保持沉著，使自己通過對結(jié)果的觀察去確定理智的探索應(yīng)有的界限。”[1]188-189

本納對可塑性的理解基于其對實踐概念的哲學分析之上，在理解可塑性概念時，我們需要從此“基石”出發(fā)。

在人類實踐的劃分上，本納認為自我們所知的人類歷史以來，人類的共同生活就由六種基本現(xiàn)象決定?！叭吮仨毻ㄟ^勞動，通過對自然的索取和養(yǎng)護，創(chuàng)造和維持自己的生存基礎(chǔ)（經(jīng)濟）。人必須提出、發(fā)展和承認人類達成理解的規(guī)范和準則（倫理）。人必須規(guī)劃和建設(shè)社會的未來（政治）。人把其現(xiàn)實提升為美學表現(xiàn)（藝術(shù)），并面對同類生命的有限和自身死亡的難題（宗教）?！盵4]8在勞動、倫理、政治、藝術(shù)和宗教之外的第六個基本現(xiàn)象就是教育，因為人類處于代際關(guān)系中，受到上一代教育并需要教育下一代成員。對于這六個基本現(xiàn)象，也就是基本實踐形式的關(guān)系，本納認為這是人類共同生存的本體，無法相互演繹或簡化，而是相互影響，因此它們無法封閉式的獨立。它們相互間多方面的依賴性構(gòu)成了人類賴以保持和推進其自身存在的基礎(chǔ)。而它們之間并非處于先定和諧之中，于是產(chǎn)生了人類總體實踐取向的理論需要（全面的人類行為學或人類行動理論）。總體而言，本納認為這六種實踐形式是平等的，由此他提出了實踐非等級性秩序的概念（見圖1）。

本納認為，人的存在是一種肉體的、自由的、歷史的和語言的實踐，并且應(yīng)以人類實踐的基本特征來對肉體性、自由性、歷史性和語言性進行闡釋，當前對這些概念的闡釋存在著簡化和過度延伸兩種曲解（見表1）。

在人類實踐中，人的肉體既不能被當做被他人主宰控制的機器，也不是在自我和世界關(guān)系方面封閉的自生產(chǎn)的機體，而是個體以其為基礎(chǔ)去感覺、發(fā)覺、察覺、感知和理解自身與他者的一種媒介。我們可以通過肉體去體驗他者和世界，并感知他們對自我的回應(yīng)。而自由是我們能夠通過實踐轉(zhuǎn)變自身不完善性困境的自由，而非選擇自由和任意性自由，因為實踐中的選擇不是先定的，而是隨著實踐產(chǎn)生的。人類實踐不僅具有創(chuàng)造性的自由，而且是具歷史性的，體現(xiàn)了人與他的現(xiàn)實的關(guān)系，包括對過去的回顧和未來的展望。人類實踐的創(chuàng)造性自由的可能與局限表明人必須作為一種歷史性的生物存在，既不能駕馭歷史，也不會屈從于歷史宿命。其中個體身體所表達出的語言性，既體現(xiàn)了個體與自己的關(guān)系，也體現(xiàn)了個體與世界的關(guān)系，這種語言的肉體屬性，使其成為人類實踐的歷史性與自由性的中介。人類實踐的語言性同時也具有回顧過去和籌劃未來的雙向維度。因為我們必然處于過去實踐的影響之下，所以用一般的語言來陳述具體的記憶，我們也在用一般的語言預(yù)測和籌劃將來具體的實踐和經(jīng)驗。

1.“可塑性”體現(xiàn)人塑造和轉(zhuǎn)化自身不完善性的需要

在建構(gòu)了人類總體實踐的非等級秩序后，本納進一步分析了一般實踐概念具有的兩個基本特征，“第一是人的不完善性這個特征，它是可以塑造的，但不能過渡到完善性;第二是人自己可創(chuàng)造的確定性的這個特征，它是可闡釋的，需要不斷重新實踐的?！盵4]18

第一個特征，也就是人的“不完善性”和“未完成性”，這作為一種人性假設(shè)被諸多教育學家認同，這一特征即人的可塑性和可教性，是教育之所以存在的前提。如德國教育人類學家博爾諾夫認為，人具有一定的來自于先天的缺陷，人沒有像動物一樣的皮毛去抵抗寒冷，沒有銳利的器官去獲取食物，也沒有足夠發(fā)達的肌肉組織去快速奔跑以逃避傷害，等等。因此，與動物相比，人在生物學意義上是未完成的生物。但從另一方面而言，人這種本能的匱乏和未特定化為人能夠通過教育而獲得發(fā)展提供了諸多可能，這為人的可塑性與可教性提供了人類學的一種解釋。本納認為這一人性假設(shè)也表明了實踐的任務(wù)和必要，因為人必須通過實踐才能獲得確定性。教育實踐作為一種特殊的實踐，人的可塑性是其最基本的特征和前提。實踐的第二個特征：強調(diào)人自身的行動。在本納看來，這一特征與不完善性（可塑性）特征之間有著密切聯(lián)系。“人基于其‘未完成性’只有通過自己的行動才能自己確立和得出自己的確定性”[4]16。可見，本納不僅僅強調(diào)個體行動，而且必須要是個體“自身的”“自己的”行動，這表示個體要參與實踐，而且要主動參與實踐。此外，可塑性雖然代表了人塑造和轉(zhuǎn)化自身不完善性的可能，但這種不完善性無法得到最終的或徹底的完善。因此，實踐可以改變，卻無法消除這種不完善。這也說明了可塑性在時間上是無限的，也就是教育之于個體具有終身可能性。

作為一般實踐概念的基本特征之一，可塑性的存在體現(xiàn)人的未完成性和不完善性的人性假設(shè)。假如有某種實踐漠視這種人性假設(shè)，自認為自己可以取消這種基本的不完善性將其轉(zhuǎn)變?yōu)樽罱K的完善，就會有失去人的實踐的特征而轉(zhuǎn)變?yōu)榉侨诵缘奈ｋU。

2.“可塑性”肯定未成年人自身參與教育實踐的可能性

近代市民社會的形成使得人們開始思考如何取消社會等級界限，建立個體自由、平等和博愛的社會秩序。盡管資產(chǎn)階級革命引入了民主和公共教育及培訓體制，還是沒能消除人的不平等，由此引發(fā)了學術(shù)界對不平等繁衍的不同解釋。在此背景下，啟蒙運動中關(guān)于人天生平等還是不平等的問題變成了市民社會中關(guān)于個人能力由天資決定還是由環(huán)境決定的問題。但本納認為人的個性特征從來不是遺傳和環(huán)境確定性的直接結(jié)果，而是源于個體與社會的互動實踐。他認為“凡在人的特殊性、確定性和個性展現(xiàn)出來時，即不僅僅是他的天資，也不是某些環(huán)境因素，而是人與人之間已經(jīng)在一定情境下進行了共同實踐。這種情境是歷史地產(chǎn)生的，并且是對進一步的主體間理解開放的”[4]48?？伤苄园讶说奶熨Y的不定型性作為教育的出發(fā)點，體現(xiàn)了人通過教育實踐達到定型的可能性。因此本納認為應(yīng)該用可塑性原則代替天資確定性概念，用主動性要求原則代替環(huán)境確定性概念。

在此基礎(chǔ)上，我們得以進一步理解本納教育思想中的可塑性?？伤苄允且环N教育互動的原則，是一種相對的原則，它把教育實踐作為個體的、主體間的和代際之間的實踐，拒絕把教育行動降格為僅僅是完成由天資或環(huán)境決定的影響?！罢J可自身與他人的可塑性就是要影響受教育者使他們自己參與獲得其定型性”[4]51-52，遵循“可塑性”所進行的教育互動一定不能缺少受教育者的主動參與，為了進一步解釋何為“使受教育者自己參與”，本納引用了盧梭《愛彌兒》中的一個例子來說明：

當孩子啼哭的時候，他是感到很不舒服的，他有他自己不能滿足的某種需要：我們要進行觀察，研究他需要什么，找出他的需要之后，加以滿足。當我們研究不出他需要什么，或者不能加以滿足的時候，他就繼續(xù)啼哭，而我們感到厭煩;于是哄哄他，好叫他閉嘴不再啼哭，要不然就輕輕搖他，或者唱個歌催他入睡;如果他還是啼哭，我們就忍耐不住了，于是嚇他……[5]

在面對兒童請求的哭聲時，無論是一味滿足兒童的愿望，還是讓兒童被迫屈服于成人，都不是最好的行動方式。前者雖然看似是對兒童的屈就，但就本質(zhì)而言，兒童仍是無法主動參與到自身教育行動之中的，最終反映的仍是成人的意志決定。因此這兩種方式都違背了可塑性原則，漠視了未成年人必須且能夠自身參與的可能性，是“兒童與成年人之間的相互受他人決定的偽教育互動”，如何處理兒童請求的哭聲？盧梭提供的解決方式是，對于一個孩子要一個東西，但是錯誤估計了距離，導致自己難以接觸到那樣東西的請求的哭聲，人們可以將孩子一步步、慢慢抱到東西面前，讓他逐漸得以接觸到那樣東西，而不是直接拿給他，他會從中獲得符合自己年齡的經(jīng)驗與結(jié)論。對于一個孩子想要通過哭鬧來命令東西來到自己身邊的行為，成人不能理會，更不能呵斥或強行制止，而是要讓他意識到這種方式是無用的。只有通過這種教育互動才能讓兒童真正獲得幫助，讓其自身參與到教育過程，學習自助，學習爬到自己所需要的東西面前，而不是學會單方面的支配或服從。

3.“可塑性”是人類實踐既接受又自發(fā)的肉體性、自由性、歷史性和語言性

如果僅僅將可塑性理解為肯定未成年人能夠參與到自己的教育實踐中未免空洞。作為人類實踐的基本特征之一，對可塑性的理解可能還要回歸到人類實踐普遍的決定特征中去，將其理解為人類實踐接受與自發(fā)的肉體性、自由性、歷史性和語言性。

為了更好地理解人類實踐接受與自發(fā)的肉體性、自由性、歷史性和語言性概念，本納講述了“海尼不會表達愿望”的故事。在該故事中，海尼是一個不會表達愿望的學生，當被詢問“你想喝什么？”時，他總是回答“我不知道”或者“我都可以”。這種回答并非是不理解各種茶飲的味道和區(qū)別，而是因為他根本不知道也不能表達出自己的需求。海尼的老師冶戈嘗試了各種方式，比如向他描述兩種茶的口感和香味，問他“你會喜歡喝哪一個？”嘗試讓他表達出喜好傾向，但海尼總會試探性地詢問“哪一種存貨更多？”期望別人幫他做出選擇。如果我們將人類實踐的肉體性、自由性、歷史性和語言性概念運用到海尼的故事中，我們可以猜想在海尼以往的學習或教育實踐中，他自主與他人互動、參與自身教育實踐的能力被破壞了。他只會服從他人意志，在有限的選擇自由面前都無法做出自主決定。海尼不會表達自己的愿望，這與他的天資無關(guān)，他所受的限制源于其以往的教育互動經(jīng)歷。一種可能是海尼從小只被允許獲得與周圍成年人世界觀相符合的經(jīng)驗，另一種可能是他從未被當做獨立個體受到肯定，在流露或表達出偏離周圍人期待的自我選擇時，會受到拒絕或嚴厲的處罰，而滿足他人期待時會獲得接納和稱贊。

“海尼不會表達愿望”的故事向我們展示了否認和無視人的可塑性可能帶來的消極后果。“教育實踐只有把受教育者肯定為在接受和自發(fā)的肉體性、自由性、歷史性和語言性意義上具有可塑性時，才能避免對可塑性的這種削弱”[4]57。即便過去的準教育互動違背了可塑性原則，這一點在以后的教育互動中依然有效。本納認為海尼的教師冶戈在嘗試幫助海尼表達自己的愿望中就有效的關(guān)注到了可塑性概念中普遍實踐概念有確定性的這四個方面。比如冶戈在嘗試讓海尼在兩種茶中表達出自己的喜好時，他說：“你只要想象一杯茶，椴花香味，又熱又甜。再想象一杯果汁，覆盆子味，很涼，帶冰?！边@里冶戈特意聯(lián)系了海尼過去的、來自接受和自發(fā)互動的身體經(jīng)驗，喚起海尼過去與茶和果汁接觸時的經(jīng)驗記憶，在這種肉體性和歷史性經(jīng)驗記憶中決定此時此刻自己想喝什么。而冶戈在引導海尼時努力運用的表情、手勢和語言交流，則體現(xiàn)了語言性的意義。在此過程中，冶戈不斷誘導海尼說出自己的選擇，其實對冶戈和海尼而言，答案是不重要的，重要的是海尼能夠自主參與到實踐過程，并表達出自己的愿望，“不僅是選擇一個可選的東西，而且同時也選擇選擇本身”[4]57。

冶戈通過肯定海尼在肉體性、自由性、歷史性和語言性意義上的可塑性，讓海尼學會在過去記憶的基礎(chǔ)上重新表達自己，重獲失去的行動自由。但僅僅遵循可塑性給與未成年人思想和行動的自由似乎還不能夠達成真實的教育互動，還需要教育主體主動利用這種自由。因此，可塑性不是教育思想和行動唯一要遵守的原則，或者說想要更好地理解可塑性在教育思想和行動中的價值和意義，可能還需要進一步闡釋其與教育思想和行動其他原則之間的關(guān)聯(lián)性。

4.“可塑性”是教育思想與行動的基礎(chǔ)性原則之一

在本納的思想體系中，可塑性并不是一個獨立的概念，而是作為教育思想與行動的四個原則之一，與其他原則相互作用和促進。

前文中我們提到本納論述了包括勞動、倫理、教育、政治、藝術(shù)和宗教在內(nèi)的六個既相互依賴又相互獨立的人的總體實踐分化的領(lǐng)域，它們之間存在著非等級性秩序關(guān)系。其中教育作為人類總體實踐的領(lǐng)域之一，具有一般實踐的基本特征，同時也具有自身獨特的特征與原則。本納認為教育思想與行動必須遵循四個基本原則，即作為基礎(chǔ)性原則的“可塑性”原則和“主動性要求”原則，作為調(diào)節(jié)性原則的“把社會影響轉(zhuǎn)化為教育上合理影響”的原則和“人類總體實踐非等級秩序”的原則。前兩者為構(gòu)造原則，涉及教育實踐的個體方面，是教育實踐的特征性體現(xiàn)，是一種歷史先驗原則;后兩者為調(diào)節(jié)原則，涉及教育實踐的社會方面，是教育實踐與其他實踐間的關(guān)系性的體現(xiàn)，是一種歷史經(jīng)驗原則[6]。

可塑性原則作為基礎(chǔ)性原則初步規(guī)定了何為真實的教育互動，但它還沒有指出如何實施教育影響的方式方法。因此要進一步證實教育思想與行動中可塑性原則是否被真正的肯定，就必須對教育未成年人的方式方法作出判斷。這里就涉及到教育思想與行動中的第二個基礎(chǔ)性原則——“主動性要求”原則，它的存在解釋了應(yīng)如何在教育互動中施加影響，使未成年人的可塑性得到真正的肯定?？梢哉f，可塑性原則和主動性原則都是體現(xiàn)教育互動的一種關(guān)系性概念，但后者更主要用于表述“作為他人促成的教育互動作用是如何與受教育者主動性的作用聯(lián)系在一起的”[4]60。

對于可塑性原則和主動性要求原則之間的關(guān)系，本納如此描述：“教育互動只有通過促成需要受教育者主動性，才能承認可塑性原則;主動性要求只有作為具有可塑性的人之間的互動才真正有可能”，因此二者不是相繼或推導性關(guān)系，而是均具有原初性，所以應(yīng)當同時得到承認。兩個原則之間存在辯證關(guān)系，即“通過要求需要教育者的主動性切合他們的可塑性，以及使教育的權(quán)威轉(zhuǎn)化為受教育者對自己的權(quán)威”[4]68，這不僅不會引起教育思想和行動自身的矛盾，反而揭示了教育實踐的終結(jié)性。二者的辯證關(guān)系表明只有在受教育者需要他人要求其主動性時才允許對他們采取教育行動，并總是在主動性的外來的教育要求能轉(zhuǎn)化為他自己的要求時，教育才達到了終點。即凡在個體無需教誨而能夠自己行動時，教育就已經(jīng)達到終結(jié)，個體便無需他人的主動性要求自己就可以參與獲得其確定性。凡是重新需要他人要求主動性，保持或重新形成可塑性以勝任現(xiàn)有經(jīng)驗尚不能完成的任務(wù)時，教育實踐又獲得了新的起點。因此，無論是將一個還需要教育的人看作不再需要教誨的反教育觀念，還是阻止一個已經(jīng)不需要教育的人參與人類總體實踐的偽教育觀念，都忽視了作為教育互動基礎(chǔ)性原則的可塑性和主動性，輕視了接受和自發(fā)的肉體性、自由性、歷史性和語言性意義上的人類實踐。

基礎(chǔ)性原則在人性假設(shè)上做出了重新定義，將對人由天資或環(huán)境來決定平等與否的假定轉(zhuǎn)化為了對可塑性和主動性要求的肯定。但僅僅靠可塑性和主動要求性兩個基礎(chǔ)性原則，尚無法回答如何平衡強制與自由，何時能夠讓教育權(quán)威轉(zhuǎn)為未成年人的自主性等問題。這就需要從教育實踐的社會方面的原則，即教育思想與行動的調(diào)節(jié)性原則進行限定?？梢哉f，教育思想和行動的基礎(chǔ)性原則的提出是理解調(diào)節(jié)性原則不可缺少的前提條件，而后者在前者提出后就調(diào)解著對前者的理解。相較于基礎(chǔ)性原則，調(diào)節(jié)性原則涉及更為廣泛的問題，它明確了教育行動不可能只是一種個體互動的特殊形式，而是一種社會實踐形式，與人類實踐的其他領(lǐng)域處于多重的相互作用中，而且教育實踐與其他實踐形式是同等重要和平等的，只有在此基礎(chǔ)之上，社會要求向教育上合理要求的轉(zhuǎn)化才有可能，教育互動才能提出主動性要求，人的可塑性才能被肯定為參與人類總體實踐的可塑性。

總體而言，本納對“可塑性”概念內(nèi)涵的解釋沿承了赫爾巴特的思路，但他也在對教育思想和行動邏輯體系和基本結(jié)構(gòu)的建構(gòu)基礎(chǔ)之上做了一定延伸。

本納對赫爾巴特可塑性觀念的繼承主要表現(xiàn)在：首先，他們都認同人性的可變性。赫爾巴特認為人性具有“未定型性”，可塑性就體現(xiàn)了人由不定型向定型的過渡轉(zhuǎn)化。本納則認為，人性是“不完善”的，可塑性體現(xiàn)的正是人塑造和轉(zhuǎn)化自身不完善困境的需要;其次，他們都強調(diào)可塑性的交互特征。赫爾巴特認為可塑性具有的多重交互性，表明了人既不是先天命定，也非完全自決，而是在內(nèi)外多重交互過程中不斷相互轉(zhuǎn)化實現(xiàn)自身的可塑性。本納則認為，可塑性就是教育互動本身的一種關(guān)系限定，是一種特定的關(guān)系范疇，無論是天資論還是環(huán)境論，表現(xiàn)的僅僅是受教育者自身或社會及其他相關(guān)的特征，而非個體與社會的互動性;最后，他們都強調(diào)受教育者的主動參與。赫爾巴特極為重視教育教學過程中受教育者的個性和興趣，本納則認為“認可自身與他人的可塑性就是要影響受教育者使他們自己參與獲得其定型性”。

本納對赫爾巴特的可塑性觀念的延伸主要有三個方面：第一，本納突破了教育實踐的限制，將教育實踐置身于人類總體實踐框架中進行討論[7]。因此他選擇將可塑性與人類實踐普遍的決定特征聯(lián)系起來，并在人接受與自發(fā)的肉體性、自由性、歷史性和語言性意義上理解可塑性;第二，本納傾向于從關(guān)系范疇討論可塑性與主動性、人類實踐非等級性秩序之間的復雜關(guān)系，將可塑性置身于教育思想與行動的邏輯體系中去理解。即便在教育實踐領(lǐng)域，本納對可塑性概念的理解也不是獨立的，作為教育思想與行動的基礎(chǔ)性原則之一，本納極為關(guān)注可塑性原則與其他原則間的關(guān)系性，他不僅論述了其與主動性要求原則在教育思想與行動在涉及自身行動領(lǐng)域時所具有的原初性意義和動態(tài)轉(zhuǎn)化關(guān)系，而且論述了如何通過調(diào)節(jié)性原則理解教育實踐與其他人類實踐形式的關(guān)系，如何使個體的可塑性得以發(fā)展為參與人類總體實踐的可塑性等;第三，雖然二者都承認可塑性有限，這種有限性受個體自身個性、天賦及環(huán)境的影響，但不同于赫爾巴特的“可塑性在時間上有限”的觀點，本納反對為可塑性加上時間界限。在對可塑性原則與主動性要求原則辯證關(guān)系及動態(tài)轉(zhuǎn)化過程的解析中，本納揭示了教育實踐的終結(jié)性特征，并指出“教是為了不教”，一旦個體無需教誨就能夠自己行動時，教育就已經(jīng)終結(jié)。但本納認為“我們直到死亡都會不斷需要他人提出主動性要求的教育實踐”，因此，在這種意義上而言，教育之于個體具有終身可能性。

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（責任編輯：楊?波）