群文閱讀教學(xué)中的群文創(chuàng)建與教學(xué)組織

汪夕琳 葉黎明

【摘? ?要】在語文新課改背景下，與單篇文本精讀精講相對(duì)的群文閱讀受到一線教師的關(guān)注和重視。蔣軍晶老師是全國率先開展群文閱讀教學(xué)實(shí)踐的名師之一，對(duì)群文閱讀有豐富的經(jīng)驗(yàn)和獨(dú)到的認(rèn)識(shí)?；谑Y軍晶群文閱讀教學(xué)課例進(jìn)行研究，可以發(fā)現(xiàn)他主要采用選擇多元化議題與組合“互文性”文章這兩個(gè)策略來創(chuàng)建群文，通過開展有序性學(xué)習(xí)與創(chuàng)設(shè)對(duì)比性探究來推進(jìn)課堂閱讀教學(xué)，使學(xué)生成為知識(shí)建構(gòu)的主體，實(shí)現(xiàn)由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。

【關(guān)鍵詞】群文閱讀;深度學(xué)習(xí);蔣軍晶

“群文閱讀教學(xué)”是近年來新興的一種閱讀教學(xué)方式。由于這種教學(xué)方式還處于初期探索階段，廣大教師和學(xué)者對(duì)其概念內(nèi)涵、主要特征等還存在不同看法。趙鏡中先生最早提出了“群文”的概念，他認(rèn)為群文閱讀教學(xué)活動(dòng)就是：“結(jié)合教材及課外讀物，針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)?！盵1]西南大學(xué)的于澤元教授等人從閱讀過程的角度進(jìn)行界定：“群文閱讀是師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過程?！盵2]浙江省特級(jí)教師蔣軍晶則認(rèn)為：“群文閱讀就是在較短的單位時(shí)間內(nèi)，針對(duì)一個(gè)議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)。”[3]強(qiáng)調(diào)了教學(xué)時(shí)間。三個(gè)定義各有側(cè)重。

綜合起來，群文閱讀是指師生圍繞特定的議題，對(duì)具有互文性、整合性的多個(gè)文本展開有目的的探究學(xué)習(xí)活動(dòng)。它的特征主要有以下四點(diǎn)：第一，多文本。文本數(shù)量多，可以三四篇，甚至更多。第二，整合性。多個(gè)文本組合形成有一定組織、關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)，如并列結(jié)構(gòu)，主次結(jié)構(gòu)等，且這些文本都指向共同的閱讀目標(biāo)。第三，互文性。每一個(gè)文本都不是封閉的、與外界隔絕的話語系統(tǒng)，而是與其他文本相互參照、彼此聯(lián)系的，由此顯示出文本的教學(xué)意義。第四，探索性。學(xué)生有自己的思考和發(fā)現(xiàn)，能建構(gòu)出不盡相同的意義。

蔣軍晶老師是浙派名師，是率先在群文閱讀上作系統(tǒng)深入的教學(xué)探索的一線名師，開發(fā)了許多優(yōu)秀的群文閱讀教學(xué)課例，廣受歡迎。筆者以蔣軍晶老師的群文閱讀教學(xué)課例為研究對(duì)象，從中總結(jié)、提煉出群文閱讀的教學(xué)策略，希望能對(duì)其他教師開展群文閱讀或?qū)ｎ}學(xué)習(xí)提供參考和借鑒。

一、群文創(chuàng)建

群文創(chuàng)建是實(shí)施群文閱讀教學(xué)的第一步，其中包含選擇議題和組合文章兩個(gè)步驟。那么如何選擇議題和組合文章以實(shí)現(xiàn)有效的群文閱讀教學(xué)呢？考察蔣軍晶老師群文閱讀教學(xué)實(shí)例，可以發(fā)現(xiàn)，選擇多元化議題和挑選“互文性”文章是群文創(chuàng)建的兩大重要策略。

（一）選擇多元化議題

蔣軍晶老師認(rèn)為，群文閱讀課上所選的幾篇文章放在一起應(yīng)該要有依據(jù)，這個(gè)依據(jù)就是議題。什么是議題呢？“所謂議題，就是一組選文中所蘊(yùn)含的可以供師生展開議論的話題，一組選文中可以具有一個(gè)或者多個(gè)議題?！盵4]議題區(qū)別于主題，主題往往比較宏大、抽象，如“全球變暖”等，而議題相對(duì)比較具體，問題的指向性更明確一些，如“全球變暖是不是一個(gè)偽命題？”主題主要是根據(jù)文章中心思想而定的，而議題可以通過文章之間的聯(lián)系來確定，任何可以展開討論的有價(jià)值的話題都可成為議題。此外，形成群文的文章內(nèi)容不同，組合文章的角度很多，所以議題也可以是多角度、多面向的，這就為教師和學(xué)生對(duì)文章的理解和探討提供了多種可能性。因此，在群文閱讀中，議題的選擇首先要考慮可議性，其次要強(qiáng)調(diào)多元化，即按照不同的目的與標(biāo)準(zhǔn)組合文章，突破固有的按文體、主題或作家與時(shí)代組合文章的思維定勢。

蔣軍晶老師創(chuàng)建群文時(shí)所依據(jù)的議題，主要有以下幾種類型：（1）文體知識(shí)類。這類議題主要指向文章知識(shí)和文體技巧的學(xué)習(xí)，如童話群文閱讀課的議題是“童話中的并列結(jié)構(gòu)”。蔣老師通過這個(gè)議題，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)童話中情節(jié)反復(fù)的文體特點(diǎn)。（2）文學(xué)知識(shí)類。如《新美南吉的童話》群文閱讀課，議題是“作家風(fēng)格的變與不變”，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)作家作品以及創(chuàng)作風(fēng)格變化中統(tǒng)一的創(chuàng)作原理。（3）生活知識(shí)類。這類議題與日常生活有關(guān)，如“個(gè)兒大的草莓能不能吃”也被蔣軍晶老師設(shè)計(jì)成了群文閱讀的議題。學(xué)生通過這一議題辨別不同報(bào)道中信息的真?zhèn)?。?）寫作技巧類。這類議題往往指向某個(gè)寫作技巧，如蔣軍晶老師執(zhí)教的群文閱讀課《最后一句詩》，議題是“最后一句詩特別在哪里”，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)用陡轉(zhuǎn)的表達(dá)技巧創(chuàng)作詩歌最后一句。（5）文化理解類。這類議題指向不同文化背景下人們的思維方式和行為取向等。如《創(chuàng)世神話》群文閱讀課，蔣老師帶領(lǐng)學(xué)生討論的議題是“為什么世界上不同的國家在創(chuàng)世神話上會(huì)存在諸多共同點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生理解文化差異與文化共生的道理。圍繞上述五類議題，蔣軍晶老師的群文組合變化多樣，他直接突破了單元組合、教材內(nèi)部文本組合乃至語文學(xué)科內(nèi)組合的方式，借助多元化的議題，自由選擇新穎有趣、生動(dòng)豐富的文章，由此開拓學(xué)生的視野，發(fā)展學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生在有廣度的思考探究中提升閱讀能力和語文核心素養(yǎng)。

（二）組合“互文性”文章

組合文章是形成群文的重要一步，選擇合適的文章組合成群是群文閱讀課有效開展的重要前提。組成群文的文本必須具備一個(gè)重要特點(diǎn)：互文性。“互文性”由法國符號(hào)學(xué)家茱莉亞·克里斯蒂娃在《符號(hào)學(xué)：意義分析研究》一書中最早提出。書中講道：“任何作品的文本都是像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化。”[5]反過來說，每一個(gè)文本都可以在其他文本中找到內(nèi)容、價(jià)值、意義等的關(guān)聯(lián)性。群文閱讀選文的“互文性”，不僅僅表現(xiàn)為選文之間可以互相詮釋的關(guān)聯(lián)性，還表現(xiàn)為一定的互補(bǔ)性，即圍繞一個(gè)議題，教師既要考慮選文之間的同質(zhì)性，又要考慮它們之間的異質(zhì)性。

要確保群文之間的“互文性”，可從以下三個(gè)方面入手：一是組合共性文本，總結(jié)發(fā)現(xiàn)規(guī)律;二是聚集互補(bǔ)文本，產(chǎn)生整合效果;三是選擇相悖文本，形成矛盾張力。

1.組合共性文本，總結(jié)發(fā)現(xiàn)規(guī)律

共性文本就是指存在共同點(diǎn)的文章，這樣的文章組合在一起，學(xué)生能較快發(fā)現(xiàn)其中的相同之處，便于發(fā)現(xiàn)和總結(jié)規(guī)律。以蔣軍晶老師的《創(chuàng)世神話》一課為例，蔣老師選取的五則神話之間的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容較為相似，都提到原始世界是混沌一片的，而后有一個(gè)英雄或者神出現(xiàn)并拯救世界，最后神或英雄的器官化成世間萬物，這些是神話選文的相同點(diǎn)?；谶@些共同點(diǎn)，學(xué)生經(jīng)過探究、比較、思考會(huì)發(fā)現(xiàn)各國的創(chuàng)世神話中似乎都有“宇宙卵”“英雄”“化為萬物”等元素。將多篇不同國家的創(chuàng)世神話放在一起進(jìn)行群文閱讀時(shí)，學(xué)生就能看出，在世界各國創(chuàng)世神話的共同元素如“宇宙卵”“英雄”“化為萬物”中，似乎隱藏著一個(gè)共同的文化密碼。它揭秘了原始人類對(duì)宇宙的想象、對(duì)自然的敬畏、對(duì)不可抗拒的自然災(zāi)害的恐懼以及在恐懼中對(duì)美好生活永不熄滅的向往。所有這些，不因地域、國別、人種等客觀條件而改變。這些密碼像拼圖一樣鑲嵌在各國的創(chuàng)世神話中，如果不將它們放在一起閱讀，恐怕難以發(fā)現(xiàn)，這就是群文閱讀的魅力所在。

2.聚集互補(bǔ)文本，產(chǎn)生整合效果

有些作品傾向性不同，風(fēng)格迥異，具備很強(qiáng)的互補(bǔ)性。把這些作品聚集到一起能使學(xué)生全面地把握和理解議題，引發(fā)思考和探究，從而產(chǎn)生較好的整合效果。如蔣軍晶老師讓學(xué)生通過閱讀一組文章思考“閱讀和成長的關(guān)系”，就選擇了強(qiáng)調(diào)閱讀興趣的《竊讀記》、介紹閱讀方法的《走遍天下書為侶》、強(qiáng)調(diào)讀書好處的《我的“長生果”》……這些文章都圍繞閱讀展開，但敘述角度和傾向卻不盡相同。蔣老師把它們聚集到一起，形成群文，幫助學(xué)生從各個(gè)角度理解閱讀與成長的關(guān)系，同時(shí)也鍛煉了學(xué)生的思維。

3.選擇相悖文本，形成矛盾張力

有些文章論述的對(duì)象是同一事物，其觀點(diǎn)卻不同。這樣的文章看似毫無關(guān)聯(lián)，將它們放在一起，反而能形成思維沖擊，促使學(xué)生從多個(gè)角度進(jìn)行思考、辨析，并形成自己的觀點(diǎn)。例如，蔣軍晶老師讓學(xué)生閱讀關(guān)于紙質(zhì)書的一系列文章，探討與思考紙質(zhì)書今后的發(fā)展趨勢。這些文章的觀點(diǎn)有：紙質(zhì)書很快就會(huì)消亡;紙質(zhì)書將永遠(yuǎn)存在;紙質(zhì)書將會(huì)更流行……這些相悖的觀點(diǎn)產(chǎn)生了巨大的矛盾張力，能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激起學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心、探知欲以及辨析的沖動(dòng)。在這種矛盾張力的影響下，學(xué)生的思維得到橫向和縱向的延伸，文本的意義空間也變得開闊。

二、課堂教學(xué)實(shí)施

蔣軍晶老師的群文閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)在單位時(shí)間內(nèi)完成，教學(xué)時(shí)長一般為一兩節(jié)課。要在極其有限的時(shí)間內(nèi)完成多文本的群文閱讀，其難度可想而知。教師需要有高超的設(shè)計(jì)本領(lǐng)、強(qiáng)大的課堂掌控能力和對(duì)話能力。那么，在蔣老師的課堂上，群文閱讀教學(xué)實(shí)施的秘訣有哪些呢？關(guān)鍵在于兩點(diǎn)：第一，講究“序”;第二，重視“比”。蔣老師設(shè)計(jì)新穎的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生展開有序?qū)W習(xí)，并通過創(chuàng)設(shè)多文本的對(duì)比探究活動(dòng)，開啟師生共同探索和發(fā)現(xiàn)之旅。

（一）開展有序性學(xué)習(xí)

群文閱讀課堂講究有序性，蔣老師課堂的有序性主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是有序呈現(xiàn)文章，二是有序推進(jìn)議題。

1.有序呈現(xiàn)文章，增強(qiáng)課堂邏輯

組合文章要按照一定的結(jié)構(gòu)，在群文閱讀課堂上呈現(xiàn)文章也應(yīng)該遵循一定的順序。在推進(jìn)課堂教學(xué)過程中，既不能一篇接一篇地教，也不能將所有文章同時(shí)出示給學(xué)生。前者脫離不了單篇文章教學(xué)的桎梏，無法起到群文閱讀教學(xué)的效果;后者容易造成時(shí)間緊張和學(xué)習(xí)內(nèi)容的分散，不利于目標(biāo)的達(dá)成。所以，群文閱讀教學(xué)特別講究教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，有序投放文章，以確保教學(xué)過程的流暢性和教學(xué)環(huán)節(jié)的層次感。

在《如何看待狐貍》群文閱讀課上，蔣老師先出示《酸的和甜的》《狐貍和烏鴉》《狐假虎威》《狐貍的清白》四篇文章，讓學(xué)生感受狐貍的自私、狡猾、諂媚、仗勢欺人、善于狡辯等性格，這也符合學(xué)生對(duì)狐貍形象的傳統(tǒng)認(rèn)知。之后，蔣老師通過《我喜歡你，狐貍》，改變學(xué)生對(duì)狐貍形象的定勢認(rèn)知思維。接著，他又順勢拋出《歐洲狐貍的秘密生活》和《火焰》兩篇文章，讓學(xué)生了解狐貍真實(shí)的生活習(xí)性，認(rèn)識(shí)文學(xué)作品中狐貍形象積極的一面。至此，學(xué)生在傳統(tǒng)認(rèn)知的基礎(chǔ)上對(duì)狐貍形象有了新的認(rèn)知，但心底仍存有疑惑：為什么以前都認(rèn)為狐貍是壞的？此時(shí)，蔣老師以《大灰狼，別怕》幫助學(xué)生理解童話故事中通常將狐貍作為壞人形象是象征手法。在整節(jié)課里，8篇文本是按4-1-2-1這樣的量依次投放的，文章呈現(xiàn)的量與順序的背后都有清晰的目的。而且，更為出彩的是，8篇文本的呈現(xiàn)總體上一波三折卻又環(huán)環(huán)相扣，從傳統(tǒng)認(rèn)知入手，幫助學(xué)生顛覆舊知，建立新的認(rèn)知，并產(chǎn)生質(zhì)疑，尋找造成兩種認(rèn)知差異的原因。這樣的教學(xué)過程符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又充分調(diào)動(dòng)了兒童的好奇心，使得課堂既有邏輯性又有趣味性。學(xué)生最終在妙趣橫生的課堂中完成了知識(shí)的學(xué)習(xí)。

2.有序推進(jìn)議題，激發(fā)探究欲望

群文閱讀教學(xué)主要是圍繞議題展開的。那么，議題應(yīng)該什么時(shí)候出現(xiàn)呢？開門見山嗎？不。蔣軍晶群文閱讀教學(xué)中議題的呈現(xiàn)也有講究。這個(gè)講究概括起來就是兩個(gè)字：適時(shí)。他一般不在教學(xué)伊始直接拋出議題，而是在教師有方向的引導(dǎo)下、在學(xué)生自由討論的過程中自然而然地“得出”議題，就好像議題是從課堂教學(xué)中“生長”出來的一樣。

在教學(xué)《“繞啊繞”的兒童詩》一課時(shí)，蔣軍晶老師先通過俄羅斯套娃這一玩具激發(fā)學(xué)生的興趣，而后引出同樣具有“環(huán)繞”特點(diǎn)的詩。接著讓學(xué)生預(yù)測其他三首環(huán)繞詩的詩句，感受此特點(diǎn)。這兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都是“議題”出現(xiàn)前的鋪墊，目的在于讓學(xué)生對(duì)環(huán)繞詩的基本特點(diǎn)有初步認(rèn)識(shí)。然后，蔣老師又讓學(xué)生找出這四首詩的不同之處。在踴躍的討論中，學(xué)生得出“環(huán)繞詩可以有不同的形式”的結(jié)論，而此結(jié)論正是本節(jié)課的議題。在《創(chuàng)世神話》一課中，蔣老師讓學(xué)生閱讀了幾則中外創(chuàng)世神話。列表整理了神話中的各個(gè)要素之后，學(xué)生忽然發(fā)現(xiàn)：不同國家、不同地域、不同民族的創(chuàng)世神話具有很多共同之處。教師巧妙地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入下一環(huán)節(jié)“為什么”的討論。議題不是一開始就宣布，而是在教學(xué)過程中順勢拋出，或由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)得出，這兩種做法區(qū)別何在呢？一開始就宣布議題，固然使課堂教學(xué)目標(biāo)明確，任務(wù)集中，但是，學(xué)生是被教師牽著走的，教師是課堂絕對(duì)的主宰。而議題讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和成就感就被調(diào)動(dòng)起來，他們會(huì)覺得自己是課堂的主人，自己的思考和討論影響著課堂的每一個(gè)進(jìn)程，這樣的發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)更能鼓舞學(xué)生參與課堂，積極思考。

（二）創(chuàng)設(shè)對(duì)比性探究

“群文閱讀”的重要特征之一在于改變單篇課文教學(xué)重視內(nèi)容分析、強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能精熟學(xué)習(xí)的模式，著重關(guān)注閱讀能力的培養(yǎng)和閱讀策略的掌握。常見的閱讀策略有比較、整合、預(yù)測與推論、聯(lián)結(jié)、啟動(dòng)先備知識(shí)等。其中“比較”這一閱讀策略幾乎在蔣軍晶老師的所有群文閱讀課中都有涉及。

1.比較文本異同，促進(jìn)思維深化

“比較”是指就某一現(xiàn)象、問題、概念、結(jié)構(gòu)、主題等因素，對(duì)群文進(jìn)行橫向的對(duì)比、辨識(shí)、分析和概括。比較包括“求同”和“比異”，“求同”就是找出文本之間的共同點(diǎn)，“比異”就是找出文本之間的不同之處。

比較法的典型運(yùn)用，當(dāng)數(shù)蔣軍晶老師關(guān)于四個(gè)古代民間愛情故事的群文閱讀課。在整節(jié)課中，蔣老師讓學(xué)生進(jìn)行了三次比較：第一次比較，讓學(xué)生對(duì)《牛郎織女》《孟姜女哭長城》《梁山伯與祝英臺(tái)》《白蛇傳》四個(gè)故事進(jìn)行情節(jié)梳理，得出故事情節(jié)上的相同點(diǎn);第二次比較是找中外愛情故事的不同之處;第三次比較是發(fā)現(xiàn)古今愛情觀的差異。蔣老師通過設(shè)計(jì)“求同比異”的教學(xué)活動(dòng)，有意識(shí)地運(yùn)用“比較”的閱讀策略，不僅使學(xué)生通過比較獲得結(jié)論，更為重要的是，使學(xué)生熟悉并熟練地運(yùn)用比較法去分析文本，做到“授之以漁”。

2.自主對(duì)比探究，走向深度學(xué)習(xí)

蔣軍晶老師的群文閱讀課堂，是學(xué)生討論、思考和探究的課堂，教師沒有過多分析，沒有過多講解，沒有喧賓奪主。學(xué)生是課堂的主體，課堂有安靜的閱讀，有緊張的思考，也有熱烈的討論。教師相機(jī)點(diǎn)撥指引，將群文閱讀課堂推向深度學(xué)習(xí)的境地。所謂“深度學(xué)習(xí)”，是“在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)”。[6]深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)有三：一是理解與批判;二是聯(lián)系與建構(gòu);三是遷移與運(yùn)用。具體到群文閱讀教學(xué)中，學(xué)生只有在理解所學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行對(duì)比探究，并主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)與運(yùn)用，才能實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

在《武松打虎》一課中，蔣老師先讓學(xué)生將雄闊海打虎與武松打虎進(jìn)行對(duì)比，并讓學(xué)生思考：為什么武松打虎流傳更廣？學(xué)生通過對(duì)比分析二人打虎的不同之處，發(fā)現(xiàn)小說將武松描寫成一個(gè)凡人而非神在打虎，更具有寫實(shí)性。之后學(xué)生細(xì)讀《武松打虎》并結(jié)合課外材料，通過整理、填表格等探究活動(dòng)進(jìn)行人與虎的對(duì)比。通過這次對(duì)比，學(xué)生感受到老虎之威猛，武松作為一個(gè)“人”打虎難度之大，也就體會(huì)到施耐庵寫《武松打虎》的過人之處。在這節(jié)課中，學(xué)生始終是閱讀主體，他們?cè)诮處煹闹敢逻M(jìn)行多次對(duì)比，其閱讀能力和深層次的閱讀思維在一次次對(duì)比探究中得到發(fā)展，其批判性思維也在理解武松這個(gè)“人”及其過“人”之處的過程中得到提升。這樣的群文閱讀教學(xué)促使學(xué)生成為知識(shí)建構(gòu)的主體，實(shí)現(xiàn)了由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。

在語文新課改背景下，隨著語文學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)任務(wù)群以及專題學(xué)習(xí)等新概念的提出，群文閱讀越來越受到關(guān)注與重視。蔣軍晶老師作為小學(xué)語文界的一位特級(jí)教師，開展了大量的群文閱讀教學(xué)實(shí)踐，在群文閱讀教學(xué)領(lǐng)域有豐富的經(jīng)驗(yàn)和獨(dú)特的見解，值得一線教師學(xué)習(xí)。

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（杭州師范大學(xué)? ?311121）