高校整合慕課的教學(xué)模式與實(shí)施路徑分析*

焦建利， 陳彩偉，2

(1.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631；2.西藏大學(xué) 信息科學(xué)技術(shù)學(xué)院，西藏 拉薩 850000)

引 言

隨著全球開放教育資源運(yùn)動(dòng)的蓬勃發(fā)展，作為世界在線、遠(yuǎn)程教育和開放教育的新近進(jìn)展，慕課(大規(guī)模開放在線課程)平臺(tái)如雨后春筍般在世界許多國家涌現(xiàn)出來，各國政府、高等院校以及各類機(jī)構(gòu)對慕課課程的設(shè)計(jì)、開發(fā)和應(yīng)用熱情持續(xù)高漲，資金持續(xù)投入，使得慕課課程在數(shù)量、形式、專業(yè)覆蓋方面以及注冊人數(shù)、開課輪次、實(shí)踐創(chuàng)新應(yīng)用等諸多方面都達(dá)到了一個(gè)全新的高度(國內(nèi)外主要慕課平臺(tái)課程數(shù)量如表1所示)。

表1 國內(nèi)外主要慕課平臺(tái)課程數(shù)量(數(shù)據(jù)截止2018年)

然而，究竟應(yīng)該如何將這些由全球一流高校設(shè)計(jì)開發(fā)的頂級(jí)慕課課程與資源整合到高校正式課程與教學(xué)實(shí)踐之中，以及在這一過程中形成了哪些清晰的、常見的、可直接應(yīng)用的教學(xué)模式和路徑？每一種模式和路徑又各自呈現(xiàn)出哪些特征？存在哪些異同？所有這些問題，構(gòu)成了當(dāng)前慕課研究中的一個(gè)重要議題。

慕課的出現(xiàn)，帶給全球?qū)W習(xí)者的究竟是什么？首先它是一種學(xué)習(xí)的管道、軌道和機(jī)會(huì)，這本身就是課程的本意所在。其次，慕課，作為一種資源，作為一種全球開放教育資源，為生活在這個(gè)時(shí)代的每一個(gè)人提供了可資借鑒和重用的資源。最后，慕課為全球?qū)W習(xí)者搭建了一種基于興趣的全球在線學(xué)習(xí)實(shí)踐社群。

從開放教育資源的角度看，慕課呈現(xiàn)的是一個(gè)完整的課程。這不僅使它與以往世界各地高校建設(shè)的線上學(xué)習(xí)資源所呈現(xiàn)出的內(nèi)容碎片化等特點(diǎn)有明顯的差異，而且為各高校把慕課作為學(xué)習(xí)資源整合到傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐提供了良好的契機(jī)。在實(shí)踐中如何進(jìn)行這種整合也成為全球慕課研究和大學(xué)課堂教學(xué)改革的重要課題之一，具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

根據(jù)麥肯錫咨詢顧問芭芭拉·明托在《金字塔原理》中提出的一個(gè)分類的思考工具：Mutually Exclusive Collectively Exhaustive，即“相互獨(dú)立、完全窮盡”①的原則，結(jié)合高校傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)形式和慕課的課程與資源特性，參考教學(xué)中慕課整合的目的與使用方式，本文將高校整合慕課的教學(xué)模式分為學(xué)分替代型整合、媒體資源利用型整合、混合教學(xué)型整合、建設(shè)SPOC型整合四類，各類描述如表2所示。

表2 整合慕課的四種教學(xué)模式

一、學(xué)分替代型整合路徑及案例分析

(一)學(xué)分替代型整合內(nèi)涵

學(xué)分替代型整合，指的是學(xué)校對來自不同平臺(tái)的慕課課程及其學(xué)分進(jìn)行認(rèn)證，承認(rèn)這些慕課課程的學(xué)分。校內(nèi)學(xué)生只要在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成慕課的學(xué)習(xí)，通過考核并取得相應(yīng)的成績，學(xué)校就予以學(xué)生學(xué)分認(rèn)定，并免除相應(yīng)面對面線下課程的修讀與考試。這類整合是以完全遵照慕課本身規(guī)定的學(xué)習(xí)形式來實(shí)現(xiàn)的，學(xué)校只負(fù)責(zé)檢查評(píng)估慕課的課程質(zhì)量和水平、學(xué)生慕課學(xué)習(xí)的成績并驗(yàn)證慕課學(xué)習(xí)證書，對學(xué)習(xí)過程不加干預(yù)，學(xué)生可以根據(jù)慕課課程的要求自主安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。

學(xué)分替代型整合，是所有整合中最為徹底的。它取消了高校本身的傳統(tǒng)教學(xué)(考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)的慕課可能是自己學(xué)校教師開設(shè))活動(dòng)，重在學(xué)分登記的工作。教學(xué)單位所需要做的事情，是給予學(xué)生慕課的選取指南，詳細(xì)說明學(xué)分認(rèn)定規(guī)則，并指定慕課學(xué)習(xí)平臺(tái)、列舉課程名稱、開課時(shí)間以及所需要取得成績的要求；如果有必要，可以根據(jù)學(xué)生所擁有的信息裝備的情況，確定是否需要提供網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)設(shè)備。

(二)學(xué)分替代型整合的實(shí)踐路徑

綜合以上思考，在國內(nèi)實(shí)施學(xué)分替代型整合需要從政策、慕課課程范圍、學(xué)分規(guī)則、學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)備方面進(jìn)行對照檢查，如表3所示。

表3 學(xué)習(xí)替代型整合準(zhǔn)備檢查對照表

(三)學(xué)分替代型整合的典型案例

依據(jù)不同的實(shí)施范圍，學(xué)分替代既有學(xué)科層面的替代，又有專業(yè)層面甚至學(xué)歷層面的替代。各個(gè)國家和學(xué)校之間的政策不相同，有的做了國家層面的統(tǒng)一政策部署，如印度，國家建立了全球最大的慕課課程平臺(tái)SWAYAM，涵蓋了高校大部分學(xué)科，提供豐富的課程選擇，并規(guī)定學(xué)生可以在SWAYAM平臺(tái)選擇所在學(xué)校畢業(yè)要求學(xué)分中的20%，獲得慕課證書即學(xué)分完成證明，以此替代學(xué)校面授教學(xué)。在美國，各高校自主決定是否承認(rèn)慕課學(xué)分。在我國，國家有限提倡使用慕課學(xué)分來代替學(xué)校教學(xué)學(xué)分，由學(xué)校自行決定是否采用慕課學(xué)分。目前來看，比較流行的是自授學(xué)分、聯(lián)盟學(xué)分、合作學(xué)分，完全開放的認(rèn)證學(xué)分還未有可信報(bào)道。不論是哪一種情況，政策是否允許，允許的范圍都是需要先行考慮的。

二、媒體資源利用型整合路徑及案例分析

(一)媒體資源利用型整合內(nèi)涵

媒體資源利用型整合，指的是高校教師把源自慕課平臺(tái)上其他大學(xué)的同仁設(shè)計(jì)開發(fā)的慕課，作為其在校內(nèi)教學(xué)中的教學(xué)資源加以應(yīng)用。一般情況下，學(xué)習(xí)者自身并不需要注冊和學(xué)習(xí)慕課，甚至并不知道有這些慕課的存在，慕課課程資源的應(yīng)用只是校內(nèi)任課教師單方面的資源整合行為。比如，教師根據(jù)自己的課堂教學(xué)需要，把某一慕課課程的教學(xué)視頻等應(yīng)用于自己的課堂作為教學(xué)輔助。

(二)媒體資源利用型整合的實(shí)踐路徑

在媒體資源利用型整合中，慕課僅作為一個(gè)純粹的教學(xué)資源獲取處。這方面的資源獲取，指的是教師行為，學(xué)生不必自主進(jìn)行基于慕課的線上學(xué)習(xí)。媒體資源整合型路徑實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵，在于慕課資源的獲取和使用。評(píng)判使用慕課中的視頻、文本或其他資源與線下教學(xué)整合的可行性，一方面需要考慮慕課資源與線下教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、對象等之間的適切性；另一方面也需考慮慕課資源的內(nèi)容獲取版權(quán)信息以及是否有可利用的獲取工具等(如表4所示)。

表4 媒體資源利用型整合中的資源獲取判斷參考表

(三)媒體資源利用型整合的典型案例

哈爾濱師范大學(xué)尚云鶴老師針對英語教學(xué)中存在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足、資源多樣性分布不夠等問題，選擇符合大學(xué)英語教學(xué)要求的慕課課程，把慕課資源作為課堂教學(xué)中的導(dǎo)入資源，充分發(fā)揮慕課資源的“教輔資源”“移動(dòng)課堂”“興趣啟發(fā)”“創(chuàng)新引導(dǎo)”等功能，和傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，取得更優(yōu)的教學(xué)效果，其教學(xué)流程設(shè)計(jì)如圖1所示。

圖1 媒體資源利用型整合的慕課應(yīng)用典型案例②

三、整合慕課的高校混合教學(xué)模式：實(shí)施路徑與案例

(一)混合型教學(xué)的內(nèi)涵

國內(nèi)外關(guān)于混合教學(xué)(hybrid teaching)的定義并沒有統(tǒng)一的描述，查閱相關(guān)文獻(xiàn)，有關(guān)混合教學(xué)主要有兩個(gè)大的類型。第一種指的是線上線下教學(xué)結(jié)合，第二種指的是教學(xué)法上的混合,實(shí)際上第二種對應(yīng)的應(yīng)為“mix teaching”。本文的混合教學(xué)主要指第一種類型。在這里，我們給第一類混合教學(xué)作出判斷性的定義描述，它需要符合以下三個(gè)條件：第一，是一個(gè)正式的教學(xué)，包含教學(xué)的完整過程；第二，部分教學(xué)在線上開展；第三，部分教學(xué)在線下開展。由此定義出發(fā)，考慮到目前絕大多數(shù)慕課主要是XMOOC，我們從線上與線下教學(xué)的結(jié)合形式，把高校整合慕課的混合教學(xué)模式分為以下四種：

1.監(jiān)督增強(qiáng)型混合。監(jiān)督增強(qiáng)型混合指在教學(xué)過程中，學(xué)生完全跟隨慕課課程的教學(xué)步驟完成線上學(xué)習(xí)部分，線下教學(xué)則主要集中于學(xué)生線上學(xué)習(xí)的進(jìn)度與效果進(jìn)行監(jiān)督和最后考核。

2.教學(xué)補(bǔ)充型混合。教學(xué)補(bǔ)充型混合，指的是在教學(xué)過程中，利用慕課進(jìn)行的線上教學(xué)作為線下教學(xué)的一個(gè)補(bǔ)充，既可以是整門慕課課程，也可以是慕課中的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容。③

3.翻轉(zhuǎn)課堂型混合。翻轉(zhuǎn)課堂型混合是指在教學(xué)中，在正式線下教學(xué)開始前，布置基于慕課的學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)習(xí)者完成基本知識(shí)的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)中低階認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成；而在正式的線下課堂教學(xué)中，則主要采取答疑、討論等形式來實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成。

4.同堂教學(xué)型混合。同堂教學(xué)型混合，是指在線下教學(xué)中直接采用慕課完成課堂教學(xué)，教師起到學(xué)伴和答疑者的作用。這與監(jiān)督增強(qiáng)型混合極為相似，它們的最大區(qū)別主要在于教師是否進(jìn)行線下同堂答疑環(huán)節(jié)和起到學(xué)伴作用。

(二)混合型整合的實(shí)踐路徑

整合慕課的高?；旌辖虒W(xué)模式，是高校教學(xué)中應(yīng)用最為普遍的一種方式。它能有效結(jié)合線上教學(xué)和線下教學(xué)優(yōu)勢，把兩者的優(yōu)良資源結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的優(yōu)化。在學(xué)校層面采用整合慕課的高校混合教學(xué)模式，和采用混合教學(xué)的一般過程基本相同，只是線上教學(xué)資源換成了慕課。格拉漢姆把高校采取混合教學(xué)的過程分為三個(gè)階段：意識(shí)/探索階段——采用/早期實(shí)施階段——成熟實(shí)施階段/增長。這一階段劃分，也可以用來描述整合慕課的高?；旌辖虒W(xué)過程，具體實(shí)施工作如表5所示。

表5 學(xué)校整合慕課混合教學(xué)發(fā)展表④

具體到學(xué)科教學(xué)層面來看，整合慕課的高校混合教學(xué)模式，屬于混合教學(xué)模式的下位概念，在實(shí)施路徑上，和一般混合教學(xué)的實(shí)施路徑一致，其主要特點(diǎn)體現(xiàn)在慕課如何作為線上教學(xué)的形式，與傳統(tǒng)教學(xué)相整合，從而實(shí)現(xiàn)效益目標(biāo)函數(shù)即教學(xué)效果的最優(yōu)化。國際著名顛覆性創(chuàng)新研究機(jī)構(gòu)Clayton Christensen Institute針對K-12階段的混合學(xué)習(xí)實(shí)施路徑做了標(biāo)準(zhǔn)化的研究，認(rèn)為混合教學(xué)的實(shí)施路徑包含9個(gè)步驟：界定問題與教學(xué)目標(biāo)；組織教學(xué)團(tuán)隊(duì)；激勵(lì)學(xué)生；提升教學(xué)；選擇技術(shù)；設(shè)計(jì)教室；選擇混合教學(xué)模式；創(chuàng)造文化；迭代優(yōu)化。⑤參考該過程，我們認(rèn)為在高校整合慕課的混合教學(xué)過程模式，包含確定教學(xué)目標(biāo)、選擇混合模式、組織線下教學(xué)資源、選擇線上教學(xué)資源(慕課課程)、實(shí)施教學(xué)、迭代優(yōu)化6個(gè)步驟。與一般通用混合教學(xué)模式最大的區(qū)別在于：線上教學(xué)資源為慕課課程。這就決定了慕課課程選擇在模式實(shí)施中占據(jù)非常重要的地位。如何選擇合適的慕課課程？當(dāng)幾門慕課課程同時(shí)可用時(shí)，如何來對它們進(jìn)行比較，以選取能最好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的在線課程？這些是高校整合慕課教學(xué)必然會(huì)面對的問題。

表6 慕課選擇參考表

針對上述問題，研究者參考P2PU平臺(tái)的課程選擇框架，從邏輯性、目標(biāo)內(nèi)容相關(guān)性、課程類型與質(zhì)量、教學(xué)反饋模塊4個(gè)維度來對慕課進(jìn)行選擇(如表6所示)。

(三)混合型整合的典型案例

1.案例1：基于慕課的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂。華南地區(qū)外國語學(xué)院，采用優(yōu)課聯(lián)盟的“大學(xué)英語(A-level)”作為翻轉(zhuǎn)課堂的在線預(yù)先學(xué)習(xí)部分，展開為期兩個(gè)學(xué)期的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐。利用慕課平臺(tái)來完成課前的知識(shí)傳遞，完成課前任務(wù)、學(xué)習(xí)反饋，并發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)中存在的疑問；在實(shí)體課堂中，重點(diǎn)在于利用分組討論、協(xié)作探究等方式來完成對知識(shí)的內(nèi)化。進(jìn)入課后鞏固階段，繼續(xù)利用慕課平臺(tái)來完成評(píng)價(jià)反饋以及鞏固拓展。實(shí)施教學(xué)過程如圖2所示。

圖2 基于慕課的大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)流程⑥

2.案例2：清華大學(xué)慕課混合式學(xué)習(xí)實(shí)踐。清華大學(xué)2014年采用“學(xué)堂在線”技術(shù)，構(gòu)建了專為清華校內(nèi)服務(wù)使用的“清華大學(xué)慕課平臺(tái)”，形成了校內(nèi)混合式學(xué)習(xí)和基于慕課的跨校合作。專門針對清華本校學(xué)生的一種混合教學(xué)模式，早在2014年就已在7門課程中應(yīng)用。以“組合數(shù)學(xué)”課程為例，面向的是12人左右的留學(xué)碩士研究生。課前進(jìn)行基本知識(shí)自學(xué)，并要求完成相關(guān)測驗(yàn)。課堂則以分組教學(xué)形式進(jìn)行學(xué)習(xí)問題討論，并采用了形成性評(píng)價(jià)來對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行考核。課后則在平臺(tái)上完成復(fù)習(xí)和作業(yè)，取得了良好的教學(xué)效果。

3.案例3：東華大學(xué)的多種學(xué)分計(jì)算方法。東華大學(xué)在慕課學(xué)分認(rèn)定上，采取了多種計(jì)算方法，從其教務(wù)處所下發(fā)通知來看，至少有兩種方法成為了該校計(jì)算學(xué)分的途徑：方法1，在中國大學(xué)慕課完成本校教師所開設(shè)的慕課學(xué)習(xí)，可以完全抵充本校同一門課程的學(xué)分，線下教學(xué)免除；方法2，針對實(shí)驗(yàn)性較強(qiáng)的學(xué)科，采用慕課學(xué)習(xí)學(xué)分抵充理論學(xué)習(xí)課程考核的方式，實(shí)驗(yàn)練習(xí)則延續(xù)傳統(tǒng)教學(xué)形式。

四、建設(shè)SPOC型整合路徑及案例分析

(一)建設(shè)SPOC型整合的內(nèi)涵

這類整合主體是各類教學(xué)資源較為薄弱的學(xué)校，針對校內(nèi)的特殊學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生認(rèn)知水平。在慕課公開屬性的基礎(chǔ)上，通過和MOOC開發(fā)者的合作，將慕課課程改造成為自己學(xué)校的SPOC，提高其針對性。建設(shè)SPOC型整合和前面幾種整合有較大的不同。首先，其時(shí)間跨度較長，涉及到整合前和慕課課程開發(fā)方的協(xié)商。其次，它需要根據(jù)本校的特殊需求，對慕課中的內(nèi)容資源、考核方式等進(jìn)行“本地化”的改造。

(二)建設(shè)SPOC型整合的實(shí)踐路徑

此類型的整合，需要特別注意版權(quán)問題。在改造前，慕課由于其開放的屬性，其使用權(quán)是公開的。改造后，就變成了某一學(xué)校的專屬課程，在控制上脫離了原開發(fā)方和平臺(tái)的限制，版權(quán)使用權(quán)就需要格外注意。此類整合由于涉及到將原有慕課課程資源和后續(xù)自制資源相結(jié)合，需要充分考慮兩部分資源之間的契合性，特別是在教學(xué)方式、知識(shí)層次、考核方式方面，需要做到不同來源的授課資源在課程屬性上的整合統(tǒng)一。

(三)建設(shè)SPOC型整合的典型案例

清華大學(xué)積極推動(dòng)慕課的校際合作，鼓勵(lì)其他學(xué)校采取本校的慕課來進(jìn)行教學(xué)。2013年起，相繼有南京大學(xué)、青海大學(xué)和貴州理工大學(xué)與清華大學(xué)進(jìn)行慕課教學(xué)合作。以于歆杰老師的“電路原理”課程為例，針對不同學(xué)校的學(xué)生基礎(chǔ)，采取不一樣的策略，以完成不同學(xué)校的教學(xué)任務(wù)。換一個(gè)角度來看，青海大學(xué)、貴州理工大學(xué)、南京大學(xué)三個(gè)學(xué)校依托本校學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，采取把清華大學(xué)MOOC轉(zhuǎn)化成為自身專用課程的形式(SPOC)，把清華大學(xué)的高質(zhì)量慕課教學(xué)資源與本校實(shí)際聯(lián)系了起來。

小 結(jié)

慕課作為目前數(shù)量巨大、形式豐富的線上課程存在，是高校教學(xué)中不可多得的資源。如何充分利用這些資源，針對不同的學(xué)校和學(xué)科情況，采取不一樣的整合策略。以整合的形式為分類依據(jù)，可分為學(xué)分替代型、媒體資源利用型、混合教學(xué)型和建設(shè)SPOC型。每個(gè)類型下面都可以根據(jù)實(shí)際過程派生出不同的應(yīng)用形式，其中混合教學(xué)型最為豐富，在實(shí)際中也具有較大的應(yīng)用潛力。慕課的選擇，事關(guān)整合的全部過程，文中所提供的選擇量表，具有良好的可操作性。文中所呈現(xiàn)的案例，只是高校整合慕課教學(xué)中的很小一部分，在現(xiàn)實(shí)具體的教學(xué)中有更多更為生動(dòng)的案例可以作為應(yīng)用參考。

注釋：

①M(fèi)ECE分類原則學(xué)習(xí)筆記，見https://www.jianshu.com/p/a651f45d8fa6，訪問日期：2019年4月20日。

②該圖源自尚云鶴《大學(xué)英語教學(xué)中慕課資源的運(yùn)用研究》一文。

③這里需要注意的是，我們排除以下兩種情況：一是教師在線下教學(xué)中使用慕課課程的某一個(gè)視頻資源或者測驗(yàn)資源的情況，不屬于本文討論的混合教學(xué)定義類型，因?yàn)檫@里并沒有發(fā)生線上學(xué)習(xí)的情況，一般把其歸類為媒體資源利用型整合；二是系統(tǒng)使用慕課資源來進(jìn)行翻轉(zhuǎn)教學(xué)，由于翻轉(zhuǎn)課堂是相對于傳統(tǒng)教學(xué)順序的一種顛覆，我們單獨(dú)拿出來作為一個(gè)類型。

④該表參照黃月、韓錫斌等介紹的美國高?；旌蠈W(xué)習(xí)實(shí)施階段描述表。

⑤見https://www.blendedlearning.org/design/，訪問日期：2019年5月12日。

⑥該圖片源自羅莎《基于慕課的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境評(píng)價(jià)》一文。