高中歷史自主學(xué)習(xí)責(zé)任課堂的導(dǎo)入策略

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[摘? ?要]課堂導(dǎo)入在自主學(xué)習(xí)模式中具有引領(lǐng)、喚醒、交互等功能，在整個(gè)自主學(xué)習(xí)責(zé)任課堂中發(fā)揮著重要作用。在高中歷史教學(xué)中，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用導(dǎo)入可以發(fā)揮歷史學(xué)科的獨(dú)特魅力，培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。具體的導(dǎo)入策略包括懸疑性策略、調(diào)動(dòng)性策略和沖突性策略。

[關(guān)鍵詞]自主學(xué)習(xí);責(zé)任課堂;懸疑;調(diào)動(dòng);沖突

在高中歷史自主學(xué)習(xí)責(zé)任課堂上，教師可以創(chuàng)設(shè)各種小組合作學(xué)習(xí)模式，引導(dǎo)學(xué)生正確理解歷史。責(zé)任課堂的目標(biāo)是追求教育教學(xué)效益的最大化，使師生遵循客觀教學(xué)規(guī)律，形成良好的課堂氛圍。而課堂導(dǎo)入在自主學(xué)習(xí)模式中發(fā)揮著引領(lǐng)、喚醒、交互等重要作用，可使學(xué)生從其他學(xué)科的學(xué)習(xí)思路或放松的課間活動(dòng)中迅速轉(zhuǎn)移并集中注意力。在責(zé)任課堂中可采取以下導(dǎo)入策略。

一、懸疑性策略

所謂懸疑性策略，即利用一定的文字、圖片等設(shè)疑置疑，引發(fā)懸念，激發(fā)學(xué)生好奇心的一種導(dǎo)入方式。引發(fā)學(xué)生的疑問或探究的動(dòng)力，是教學(xué)的前提。懸疑性策略包括以下幾種模式。

1.代入性懸疑

代入性懸疑是指教師通過設(shè)置情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色代入，同時(shí)提出疑問，引發(fā)學(xué)生思考。例如，在教學(xué)“商鞅變法”一課時(shí)，因?qū)W生對(duì)商鞅的了解有限，所以教師直接講商鞅變法的背景勢(shì)必使課堂氣氛沉悶。為此，教師在導(dǎo)入時(shí)可選擇一些偵探或神探的圖片，如福爾摩斯、名偵探柯南、狄仁杰等，讓學(xué)生辨認(rèn)這幾個(gè)人物的身份，找出他們的共同特征，活躍課堂氣氛。同時(shí)，教師請(qǐng)學(xué)生做一次神探，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色代入。然后，出示商鞅在渭水河邊殺七百人的圖片，并介紹劉向在《新序》中的記載“一日臨渭而論囚七百人，渭水盡赤”，繼而詢問學(xué)生對(duì)于這段材料真?zhèn)涡缘目捶ǎ貏e是商鞅一次殺七百人的可能性有多大。在學(xué)生思考和回答這個(gè)問題時(shí)，順理成章地引出本節(jié)課學(xué)習(xí)的內(nèi)容——商鞅變法。教師通過這樣的懸疑設(shè)置和角色代入，成功地吸引了學(xué)生的注意力，也鍛煉了學(xué)生獨(dú)立思考的能力。

2.常識(shí)性懸疑

常識(shí)性懸疑是指在導(dǎo)入時(shí)，教師向?qū)W生出示一些事件結(jié)果有悖常識(shí)的材料，以此促使學(xué)生產(chǎn)生好奇心，達(dá)到導(dǎo)入的目的。例如，在教學(xué)“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”一課時(shí)，教師可用投影出示威海衛(wèi)戰(zhàn)役的圖片，引導(dǎo)學(xué)生將這場(chǎng)戰(zhàn)役與洋務(wù)運(yùn)動(dòng)失敗的原因聯(lián)系起來。這時(shí)教師提出一個(gè)觀點(diǎn)：“總體上看，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)基本取得了成功。”學(xué)生可能對(duì)這一觀點(diǎn)產(chǎn)生疑問。接著，教師提出問題：為什么甲午戰(zhàn)敗，有人卻認(rèn)為洋務(wù)運(yùn)動(dòng)取得了成功呢？這種觀點(diǎn)是否有其合理性？這樣，就使學(xué)生帶著疑惑開始了本節(jié)課的學(xué)習(xí)，直至解開心中的疑惑。這種導(dǎo)入策略極大地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

3.比較性懸疑

比較性懸疑即在導(dǎo)入時(shí)，教師帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)兩種或多種背景相同但結(jié)果不同的史料進(jìn)行比較，通過對(duì)比引發(fā)學(xué)生深度思考。如在教學(xué)“開辟新航路”一課時(shí)，教師可先出示鄭和下西洋的材料，并向?qū)W生提問：同樣是國(guó)家組織的遠(yuǎn)洋航行，為什么西方的大航海推動(dòng)了歐洲社會(huì)的轉(zhuǎn)型和資本主義的發(fā)展，而鄭和下西洋卻只是固化了小農(nóng)經(jīng)濟(jì)，背后有什么深層次的原因？又如，在教學(xué)“羅斯福新政”一課時(shí)，教師可先用圖片展示中國(guó)在聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制下農(nóng)民豐收時(shí)的喜悅場(chǎng)景，再出示美國(guó)農(nóng)場(chǎng)主毀掉棉田的圖片，同時(shí)向?qū)W生提出這樣的問題：哪一種方法能有效地恢復(fù)經(jīng)濟(jì)活力？教師作簡(jiǎn)要解釋后，再進(jìn)行引導(dǎo)：美國(guó)的減耕減產(chǎn)也是一種有利于經(jīng)濟(jì)恢復(fù)和發(fā)展的方式，為什么美國(guó)要采用一種和世界上大多數(shù)國(guó)家不一致的方式來恢復(fù)經(jīng)濟(jì)呢？通過比較引發(fā)學(xué)生的深度思考，為接下來的自主學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

二、調(diào)動(dòng)性策略

調(diào)動(dòng)性是指利用各種手段調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)學(xué)生求知的內(nèi)在力量。歷史課堂的調(diào)動(dòng)性策略可以分為以下幾類。

1.情境性調(diào)動(dòng)

情境性調(diào)動(dòng)指運(yùn)用文字、圖片、音視頻等形式創(chuàng)設(shè)特定的歷史情境，使學(xué)生從不同的學(xué)科和喧鬧的課間休息中迅速回到歷史學(xué)習(xí)中。例如，在講述中國(guó)古代瓷器的成就時(shí)，教師可以將一段拍賣青花瓷的視頻作為導(dǎo)入素材，高昂的拍賣價(jià)格很容易使學(xué)生對(duì)中國(guó)古代瓷器留下深刻的印象。此時(shí)，教師再出示各類瓷器圖片，如東漢的青瓷、北朝的白瓷、唐朝的南青北白、宋朝的五大名窯、明朝的彩瓷和清朝的琺瑯彩等，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。此外，還可以采用故事、名言、新聞、詩歌、文物模型展示等形式進(jìn)行導(dǎo)入，使學(xué)生在情境的熏染中感悟中華民族燦爛的歷史文化。

2.扮演性調(diào)動(dòng)

扮演性調(diào)動(dòng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與，通過學(xué)生自主搜集資料，并為角色扮演而積極準(zhǔn)備，使學(xué)生更好地理解角色所處的時(shí)代與背景。如教師在教學(xué)“新中國(guó)成立初期的外交”時(shí)，可讓學(xué)生排練一部微型話劇，即：在萬隆會(huì)議上中國(guó)代表團(tuán)面對(duì)與會(huì)者的質(zhì)疑與挑釁，周恩來總理如何力挽狂瀾、從容自信地改變了會(huì)議方向，贏得了與會(huì)者的認(rèn)同與盛贊。學(xué)生在排練過程中必然要查閱大量的資料，設(shè)計(jì)好微型話劇的流程與對(duì)白。這樣，于無形之中加深了學(xué)生對(duì)這段歷史的認(rèn)識(shí)，使他們深刻地體會(huì)到新中國(guó)外交面臨的機(jī)遇與困境，更能理解“求同存異”的重要性和必要性，從而為接下來的教育教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.貫穿性調(diào)動(dòng)

貫穿性調(diào)動(dòng)就是在調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的同時(shí)注重知識(shí)的貫穿和銜接，從導(dǎo)入到結(jié)語均由一條主線貫穿，保證了課堂的系統(tǒng)性和完整性。如在教學(xué)有關(guān)美國(guó)聯(lián)邦政府的內(nèi)容時(shí)，教師可先出示兩幅圖片：一幅的畫面是在兩座高山之間有一根繩索，一位手持長(zhǎng)桿的表演者試圖從上面走過;另外一幅是一位表演者在懸崖邊騎獨(dú)輪車。然后，師生一起探討這兩幅圖中人物的共同點(diǎn)。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生得出了結(jié)論，即兩幅圖中的人都是“平衡大師”。這樣，教師先通過圖片吸引學(xué)生的注意力，再迅速進(jìn)行引導(dǎo)，自然而然地過渡到本節(jié)的教學(xué)內(nèi)容上：在美國(guó)1787年憲法的制定中，也出現(xiàn)了一批“平衡大師”，他們通過聯(lián)邦制“平衡”了中央與地方的矛盾，通過三權(quán)分立“平衡”了政府內(nèi)部的權(quán)力分配。在隨后的講解中，教師可圍繞“制衡”展開。教師還可以深層次地解讀民主和暴政，使學(xué)生理解美國(guó)憲法制衡的作用。這樣，從導(dǎo)入到結(jié)語做到一脈相承，從調(diào)動(dòng)興趣始到發(fā)人深思終，追求知識(shí)點(diǎn)間的融會(huì)貫通。

三、沖突性策略

沖突性策略是指教師在教學(xué)過程中，運(yùn)用沖突性材料，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)探究的欲望，從而促進(jìn)學(xué)生更深入地開展探究活動(dòng)。沖突性策略可以分為以下幾種類型。

1.印象性沖突

印象性沖突指在教學(xué)導(dǎo)入時(shí)，導(dǎo)入觀點(diǎn)或結(jié)論與學(xué)生固有的觀念相悖，從而使學(xué)生感到困惑或好奇，迅速吸引學(xué)生的注意力，促進(jìn)學(xué)生深度思維的發(fā)展。例如，在教學(xué)“秦朝中央集權(quán)制度的形成”一課時(shí)，教師可先出示荊軻刺秦王的圖片，接著問學(xué)生：荊軻刺秦王的結(jié)局如何？你可以用哪些詞來形容荊軻刺秦王這一事件？學(xué)生們熱烈討論，總結(jié)出如遺憾、惋惜、痛恨、惜敗、功敗垂成、可歌可泣等關(guān)鍵詞。這時(shí)，教師再次向?qū)W生提問：有沒有同學(xué)覺得幸運(yùn)或者慶幸呢？學(xué)生們面露困惑與不解，部分學(xué)生開始反思。緊接著，教師點(diǎn)明課題并作出解釋：“沒有成功，秦始皇奠定的專制主義中央集權(quán)可能會(huì)曠日持久，但荊軻刺秦王若成功了，狼煙四起、生靈涂炭的戰(zhàn)國(guó)時(shí)期便會(huì)延續(xù)更久，同時(shí)也會(huì)阻礙中國(guó)的發(fā)展進(jìn)程”，進(jìn)而導(dǎo)入新課。這樣的印象性沖突，既有利于自主學(xué)習(xí)責(zé)任課堂的深入開展，也有利于學(xué)生唯物史觀和家國(guó)情懷的形成。

2.評(píng)價(jià)性沖突

評(píng)價(jià)性沖突即教師在導(dǎo)入時(shí)，向?qū)W生展示幾種帶有沖突性的觀點(diǎn)或評(píng)價(jià)，使學(xué)生帶著選擇的困惑進(jìn)行學(xué)習(xí)。例如，在教學(xué)“近代中國(guó)思想解放潮流”一課時(shí)，教師可先對(duì)中國(guó)近代化的歷程進(jìn)行簡(jiǎn)要分析：美國(guó)教授費(fèi)正清認(rèn)為，中國(guó)近代化是在西方文明的沖擊下做出的被動(dòng)反應(yīng)，使中國(guó)的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)從政治、經(jīng)濟(jì)、意識(shí)形態(tài)等層面均遭到了破壞;他還認(rèn)為，中國(guó)近代化的歷程是在歐風(fēng)美雨的浸潤(rùn)下，由中國(guó)人自己抉擇的過程。然后向?qū)W生提出問題：這兩種觀點(diǎn)哪一種更能準(zhǔn)確地解讀歷史，更符合唯物史觀？但不要求學(xué)生立即作答，而是待學(xué)完本單元的內(nèi)容，并進(jìn)行深度思考后再進(jìn)行討論。又如，在教學(xué)“一代雄獅拿破侖”一課時(shí)，教師可采用評(píng)價(jià)性沖突進(jìn)行導(dǎo)入：有人稱拿破侖是“最偉大的人物”“世紀(jì)巨人”“法國(guó)革命的體現(xiàn)者”，也有人罵他為“暴君”“篡位者”。這種反差極大的評(píng)價(jià)或者觀點(diǎn)必然會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生很多困惑，也更能使學(xué)生集中注意力，訓(xùn)練其辯證思維能力。

3.邏輯性沖突

邏輯性沖突是指在教學(xué)中導(dǎo)入邏輯上不符合常理的材料，呈現(xiàn)出邏輯常識(shí)上的沖突性。例如，在教學(xué)“太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)”一課時(shí)，教師先出示《天朝田畝制度》和《資政新篇》這兩部綱領(lǐng)性文件，然后解釋《天朝田畝制度》的絕對(duì)平均主義，圣庫制度下所有產(chǎn)品的平均分配無法調(diào)動(dòng)民眾生產(chǎn)的積極性;再列舉出《資政新篇》的內(nèi)容，向西方學(xué)習(xí)法治、選舉、工商業(yè)和新式學(xué)堂等方面的良好做法，符合歷史發(fā)展的潮流。最后，教師向?qū)W生提出問題：為什么不能調(diào)動(dòng)民眾生產(chǎn)積極性的《天朝田畝制度》頒布后，太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)蒸蒸日上，而迎合世界潮流又符合歷史大勢(shì)的《資政新篇》卻不能挽救太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)衰亡的命運(yùn)？面對(duì)邏輯的沖突，學(xué)生會(huì)自發(fā)地進(jìn)行思考，從而為接下來的教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。

總之，在高中歷史自主學(xué)習(xí)責(zé)任課堂教學(xué)模式中，課堂導(dǎo)入尤為重要，它關(guān)乎小組研討、深度學(xué)習(xí)的有效性和針對(duì)性。而恰當(dāng)?shù)膶?dǎo)入策略更符合目前課堂改革的要求，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)和深度學(xué)習(xí)能力。

參考文獻(xiàn)（編者略）

（責(zé)任編輯? ?郭向和）