淺析密爾公民教育觀及其當(dāng)代啟示

摘 要：現(xiàn)代化政治和社會變革加之大眾教育的普及提高了國民的基礎(chǔ)文化水平，同時(shí)也帶來了受教育質(zhì)量普遍下降與國民個(gè)性趨同的現(xiàn)象，進(jìn)而導(dǎo)致了國民首創(chuàng)性和自主性的不足，首創(chuàng)性和自主性的泯滅增加了集體平庸和德性的丟失，這最終將會成為阻礙整個(gè)社會乃至人類的發(fā)展的因素之一?；趯γ軤柟窠逃^的解析，認(rèn)識到公民教育需要從尊重人的個(gè)性和尊重人的社會性兩個(gè)維度來塑造國民性格，以改變?nèi)缃窠逃呁?、機(jī)械化的現(xiàn)狀，培養(yǎng)出具有個(gè)性和公共精神的公民。

關(guān)鍵詞：公民教育;國民性格;個(gè)性;社會性

一、引言

約翰·斯圖爾特·密爾（下文中如無特別之處，“密爾”指約翰·斯圖爾特·密爾）是英國乃至西方19世紀(jì)自由主義哲學(xué)思想承前啟后的關(guān)鍵人物，融合了19世紀(jì)初自由主義信條內(nèi)部互相沖突的觀點(diǎn)，為傳統(tǒng)自由主義向新自由主義跨越的過程奠定了基石[1]。同時(shí)，密爾又繼承了功利主義思想的衣缽，在其主要著作中以簡化的方式回應(yīng)了英國社會發(fā)展所提出的實(shí)際問題，避免了停留于復(fù)雜理論問題探討的局限，而這種功利主義增添了對人性情感和道德的關(guān)注?；仡櫭軤柕膶W(xué)術(shù)作品，《代議制政府》可以說是其關(guān)于理想政體的論述，而這種理想的實(shí)現(xiàn)需要“人民有履行代議制政體下屬于他們的職責(zé)的意志或能力?！盵2]這就引出了形成理想代議制政體需要怎樣的公民的問題。與此同時(shí)，在《論自由》中，密爾討論了公民個(gè)性自由的重要性及其與社會權(quán)威的界限，也為密爾的公民教育觀提供了線索。由此，探討密爾的公民教育觀中的人的個(gè)性與社會性，一方面可以更好地理解密爾自由學(xué)說中關(guān)于自由邊界和權(quán)威起點(diǎn)的關(guān)鍵。另一方面，在中國當(dāng)下改革深化的快速轉(zhuǎn)型時(shí)期，借助密爾公民教育觀的再思考，可以對教育同質(zhì)化和利己主義盛行的社會現(xiàn)實(shí)得出有益的啟示。

二、公民教育塑造何種國民性格

回顧英國十九世紀(jì)商業(yè)社會發(fā)展的軌跡，當(dāng)時(shí)的英國社會處于從農(nóng)業(yè)社會和土地貴族占統(tǒng)治地位的國家，向工商業(yè)社會和大眾民主社會轉(zhuǎn)型時(shí)期。然而這個(gè)時(shí)期，英國國內(nèi)政治生活的消沉與生產(chǎn)力發(fā)展形成的反差背后是英國社會運(yùn)行失序。丘吉爾在其著作中的描述可以說是當(dāng)時(shí)的真實(shí)寫照，英國“比鄰國更早地嘗到了工業(yè)革命的甘苦。她獲得新的力量，享受到新的繁榮。同時(shí)，在落后的城鎮(zhèn)中，日益增多的居民常常陷入貧窮凄苦的境地……大規(guī)模生產(chǎn)系統(tǒng)逐漸發(fā)展起來，熟練工人的個(gè)體生產(chǎn)逐漸被工廠所取代。機(jī)械化、人口的增長和就業(yè)方面的巨大變化成為嚴(yán)重的社會問題?！盵3]英國執(zhí)政者無法解決工業(yè)化生產(chǎn)力提高的情況下失業(yè)人口增長帶來的社會矛盾，伴隨戰(zhàn)爭而來的巨大負(fù)債加劇了政治的動蕩。

一時(shí)間，制度改革成為政治哲學(xué)家們討論的焦點(diǎn)。以密爾之父詹姆士·密爾為代表的哲學(xué)激進(jìn)派掀起了反對君主貴族的思潮[4]。詹姆士·密爾在其著作《論政府》中闡述，所有人都受到無休止的欲望所驅(qū)使，拒絕接受任何權(quán)力邊界的觀念。他倡導(dǎo)實(shí)行普選代議制，其思想基礎(chǔ)是每個(gè)個(gè)體利己的動機(jī)的集合會共同導(dǎo)致最大多數(shù)人利益的實(shí)現(xiàn)。這種對個(gè)體自由的機(jī)械“應(yīng)用”，正如薩拜因所說，是不切實(shí)際的信念和不自然方案的統(tǒng)合，是一種“只有空談理論的人才能理解的方式”。

而與眾多參與宏大政治哲學(xué)議題的人文學(xué)者不同，密爾敏銳地覺察到公民教育形成的國民性格是影響英國社會和公民發(fā)展的關(guān)鍵因素。第二次世界大戰(zhàn)以后，關(guān)于國民性格的討論因?yàn)楸娝苤脑蚴チ撕线m的環(huán)境，討論這一概念的困難在于不可避免地涉及定義“國民”與“性格”這兩個(gè)抽象而有爭論的概念。作為密爾自由主義政治思想中關(guān)于社會發(fā)展的重要部分，其本人并沒有開始使用“民族主義（Nationalism）”一詞，正如其同時(shí)代者以及更早的學(xué)者（如大衛(wèi)·休謨）一樣，使用“國民性格（National characters）”作為探討的理論概念之一。在密爾看來，這種國民性格就是人們的“觀點(diǎn)（opinions）、感知（feelings）和習(xí)慣（habits）”，一國國民性格的形成原因尚無嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)論，但至少受到一國制度和社會安排的影響，并又同時(shí)塑造國家和社會[5]。密爾認(rèn)為，當(dāng)時(shí)英國突飛猛進(jìn)的政治和社會變革配合著大眾教育的普及雖然提高了國民的基礎(chǔ)的文化水平，卻也同時(shí)帶來了受教育質(zhì)量普遍下降與國民個(gè)性趨同的現(xiàn)象。進(jìn)而導(dǎo)致了首創(chuàng)性和自主性的不足，首創(chuàng)性和自主性的泯滅增加了集體平庸的風(fēng)險(xiǎn)，最終成為阻礙英國社會乃至人類的發(fā)展的因素之一。與此同時(shí)，密爾強(qiáng)調(diào)，個(gè)性的多樣、自由發(fā)展不是片面強(qiáng)調(diào)個(gè)人的利益，要遵守“傷害原則”，即當(dāng)且僅當(dāng)一個(gè)人的行為可能對他人構(gòu)成傷害時(shí)，要以尊重他人利益和社會公共利益為行為的界限。由此可見，密爾所說的公民教育需要在尊重人的個(gè)性和尊重人的社會性兩個(gè)維度塑造國民性格。

1.公民教育中的個(gè)性追求

與在其之前的功利主義思想家不同，密爾對公民個(gè)性發(fā)展的推崇并不僅從政治的有效性出發(fā)，而是從個(gè)性多樣本身作為一種倫理的善來闡述。密爾認(rèn)為，“個(gè)性與發(fā)展是一回事”，公民應(yīng)具備的個(gè)性在于發(fā)揮人的首創(chuàng)性和自主性。

個(gè)性帶來的首創(chuàng)性是人類社會發(fā)展的推動因素。資本主義快速發(fā)展時(shí)期機(jī)器化大生產(chǎn)給英國社會帶來巨大的經(jīng)濟(jì)利益的同時(shí)，也使英國人民在工業(yè)體系中失去了人的個(gè)性，抹殺了人的創(chuàng)造性，從而破壞了整個(gè)社會首創(chuàng)性成果醞釀的土壤。這種產(chǎn)業(yè)發(fā)展態(tài)勢下，國家提供統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和教育內(nèi)容，為工業(yè)化生產(chǎn)服務(wù)，阻礙了個(gè)性多樣化，限制了個(gè)體思想、行動的自由，也就限制了首創(chuàng)性。密爾從社會和人類發(fā)展層面對英國公民教育進(jìn)行了深刻反思，密爾認(rèn)為，首創(chuàng)性是人類創(chuàng)造力的根本來源。這種首創(chuàng)性一方面可以發(fā)現(xiàn)新的真理，“沒有什么事物不是第一個(gè)人第一個(gè)做出來的”，“現(xiàn)有的一切美好事物都是首創(chuàng)性所結(jié)的果實(shí)”。另一方面，可以就已被認(rèn)為是真理的觀念進(jìn)行反思，進(jìn)而檢驗(yàn)真理，“永遠(yuǎn)需要有些人不但發(fā)現(xiàn)新的真理，不但指出過去的真理在什么時(shí)候已不再是真理”，或者優(yōu)化獲得真理的體驗(yàn)：“在人類生活中開創(chuàng)一些新的做法，并做出更開明的行為和更有趣味與感觸的例子?！倍叭祟愃械某删团c福祉都可以被已經(jīng)達(dá)到無可爭辯的真理的數(shù)目和重量來決定?！奔s翰·格雷認(rèn)為，密爾的“個(gè)性理論統(tǒng)合了兩個(gè)主張，一方面認(rèn)識到他自己的創(chuàng)造性，另一方面對每個(gè)人而言都存一個(gè)有待發(fā)現(xiàn)的本質(zhì)”[6]。

個(gè)性的自主性則是個(gè)人自由的本質(zhì)內(nèi)涵。追求個(gè)性的自主性本身是一種善，這個(gè)判斷賦予了個(gè)人自由以倫理價(jià)值。密爾在《論自由》中闡述的個(gè)人思想和言論的自由、志趣和趣味的自由以及相互連接和行動的自由為自由主義學(xué)說注入了熱度和激情，實(shí)現(xiàn)了對邊沁以來的功利主義思想家冰冷的自由的超越。密爾的觀點(diǎn)被視為是十七世紀(jì)以來思想言論自由觀點(diǎn)發(fā)展的結(jié)果和升華。密爾認(rèn)為，任何道德標(biāo)準(zhǔn)和生活方式，不因支持的人數(shù)多寡，只要有一個(gè)人認(rèn)同，就會被他所接納，不能因?yàn)槠浔旧頉]有達(dá)到多數(shù)人的標(biāo)準(zhǔn)就被否定。如果在不影響他人利益的事情上只因?yàn)樗瞬桓吲d就受到束縛，那么就不會獲得任何有價(jià)值的東西。密爾將中國作為例子，說明了思想、教育制度的普遍化、大眾化、機(jī)械化束縛了社會前進(jìn)的腳步，成為靜止的社會而必須依靠外界力量才能推動改革。進(jìn)而指出阻止歐洲國家陷入“中國困境”的原因就是歐洲各國作為自主個(gè)體所呈現(xiàn)的差異和多元[7]。

2.公民教育中的社會性追求

密爾的功利主義公民教育觀充分體現(xiàn)在對國民性格“個(gè)性發(fā)展”問題的探討上，然而他并沒有止步于此。前述的哲學(xué)激進(jìn)派，不僅是在理論基礎(chǔ)上存在對人類理性片面而過分地依賴，而且忽視社會整體利益的有效性，否定政府為普遍利益承擔(dān)責(zé)任的正當(dāng)性，使其無法從根本上解釋英國當(dāng)時(shí)發(fā)生的社會失序。從這一點(diǎn)出發(fā)，密爾強(qiáng)調(diào)追求個(gè)性自由是善，而服務(wù)社會整體利益也是善，二者并行不悖，而且緊密相連。第一，保護(hù)和提倡個(gè)體追求個(gè)性自由，可以使社會整體利益有可能在個(gè)體的探究和批判中獲得可能的發(fā)展，只有擁有了更多充滿個(gè)性的鮮活生命時(shí)，社會才會獲得更為持久的生命力，實(shí)現(xiàn)了公民個(gè)性與社會性的聯(lián)結(jié)。第二，在《代議制政府》中，密爾從理論上突出公民關(guān)心公共事務(wù)的善，強(qiáng)調(diào)公共道德對于代議制民主制度的維系是極其重要的。在制度層面上，密爾也論述了代議制政府所采取的公民參與公共事務(wù)以及公共精神的培育措施。通過劃分個(gè)人自由與公共的界限，強(qiáng)調(diào)了人的存在不僅僅為人類社會的發(fā)展提供了潛能，更需要關(guān)注的是在歷史、社會和世界中人的本質(zhì)。個(gè)體在歷史、社會和世界的合作之中增進(jìn)了聯(lián)結(jié)，加強(qiáng)了彼此互相依賴的程度，使得每一個(gè)人在感情上更加注重他人的和社會整體的福祉[8]。

綜上所述，相對的個(gè)性追求、適度的社會關(guān)懷，成為密爾公民教育觀的兩個(gè)主要維度。密爾自由主義政治思想因主張?jiān)讷@取個(gè)人幸福以外打造社會整體的幸福，所以超越了邊沁個(gè)人主義的快樂追求，具有明顯的社會性、折中性[9]。

三、密爾公民教育觀的局限與當(dāng)代啟示

然而，密爾的公民教育觀還是未能擺脫英國當(dāng)時(shí)政治發(fā)展的局限。比如他認(rèn)為，殖民地的規(guī)則不包含在其公民教育所提倡的個(gè)性和社會性原則之內(nèi)，因?yàn)橹趁竦匾?guī)則有利于對殖民地人民進(jìn)行教化。同時(shí)，密爾主張限制沒有受過教育的人的投票權(quán)，這是因?yàn)樗阎橇醋鱾€(gè)人和社會發(fā)展的動力源泉，這依然是功利主義原則的體現(xiàn)。由此，我們可以得出這樣的結(jié)論：密爾所提倡的公民教育觀，并非絕對意義上的自由和平等，依然是一種精英主義的公民教育理念的體現(xiàn)。

即便如此，密爾的公民教育觀不僅對西方近代政治實(shí)踐產(chǎn)生了切實(shí)的影響，也對當(dāng)代世界各國政治與社會發(fā)展提供了重要的參考意義。密爾指出，教育每一步的擴(kuò)展都在促進(jìn)同化，因?yàn)榻逃墙⒃谌祟愐阎胬淼墓餐绊懼?。事?shí)上，現(xiàn)代信息技術(shù)和交通網(wǎng)絡(luò)的發(fā)達(dá)，進(jìn)一步降低或者改變了個(gè)體之間的交易成本，加快了人與人之間同化的進(jìn)程。全球市場和媒體上傳遞的貨物、服務(wù)、信息日益趨同，這為個(gè)性的保護(hù)與發(fā)展制造了前所未有的強(qiáng)大壓力，這種壓力遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于密爾所處的時(shí)代。

在當(dāng)代中國，雖然義務(wù)教育的普及提升了國民受教育的水平。但中國國民教育體系依然存在著密爾所說的趨同化、機(jī)械化的現(xiàn)狀。中國教育制度體系，從主要方面講，還是以知識傳授為中心的理論體系指導(dǎo)下的實(shí)踐。這種以書本和教師為中心的培養(yǎng)教育模式，雖然可以在短時(shí)間內(nèi)通過知識的傳授與領(lǐng)會實(shí)現(xiàn)“低階學(xué)習(xí)”的階段目標(biāo)，將固定的知識進(jìn)行機(jī)械傳授，但代價(jià)是放棄了以應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)為特征的“高階學(xué)習(xí)”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，限制了獨(dú)立思考能力的發(fā)展，丟失了具有德性的思想源泉，僅僅局限于技藝教育，忽視了愛智慧的原本教育追求。而后者恰恰是促進(jìn)個(gè)性最有效的學(xué)習(xí)方式。20世紀(jì)80年代以后，美國對國民教育的現(xiàn)狀進(jìn)行反思，卡內(nèi)基教育促進(jìn)基金會主席博耶推出了著名的《美國大學(xué)教育：現(xiàn)狀、經(jīng)驗(yàn)、問題與對策》的報(bào)告，指出應(yīng)切實(shí)推進(jìn)大學(xué)生獨(dú)立探究學(xué)術(shù)問題的能力。中國教育界也一直在呼吁從以知識為導(dǎo)向的教育模式轉(zhuǎn)換到以學(xué)生為導(dǎo)向的培養(yǎng)模式。

四、結(jié)語

事實(shí)上，不僅是狹義的國民教育領(lǐng)域，正是由于前述那些對個(gè)性帶來巨大壓力的因素，如互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、交通工具等，同時(shí)也為人的個(gè)性施展賦予越來越多價(jià)值。個(gè)體個(gè)性之間通過信息的傳遞，可以迅速地交互—趨同—分化，一部分人成為普羅大眾的一分子，一部分人發(fā)展出新的個(gè)性，大大加快了迭代的速率。而正確樹立公民和全社會在道德和制度上的權(quán)威則是密爾公民教育觀中社會性追求的有益啟示。權(quán)威僅指具有正當(dāng)性的權(quán)力。權(quán)威作為規(guī)范人的行動的一種正當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)，規(guī)范著社會中的人的行為。正如密爾指出，民主社會中的公民聲稱他們的個(gè)性能夠訊問、批評和做出決定和選擇，在當(dāng)今信息爆炸的時(shí)代，也急需一種樹立個(gè)體自愿認(rèn)同的權(quán)威，實(shí)現(xiàn)社會公共利益與個(gè)體利益的統(tǒng)一。

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[9]王連偉.密爾自由主義政治思想論析[J].學(xué)術(shù)交流，2004（4）.

作者簡介：岳軒宇（1995—），女，四川巴中人，同濟(jì)大學(xué)政治與國際關(guān)系學(xué)院中外政治制度專業(yè)碩士在讀，研究方向：比較政治、中國政治。