從教學語言探討名師教學風格

熊 華，艾進達，盧天宇

（1.深圳市龍崗區(qū)教學研究室，廣東 深圳 518172；2.深圳市龍崗區(qū)天成學校，廣東 深圳 518172）

一、引言

顧明遠先生主編的《教育大辭典》對教學風格的定義是，“教學過程中，體現(xiàn)教師個人特點的風度和格調(diào)，是教師教學思想、教學藝術特點的綜合表現(xiàn)。具有獨特性和穩(wěn)定性。”學者們從藝術學、教育學和教育心理學等角度定義教學風格，達成三點共識：第一，教學風格都是在教學實踐中萌生并逐漸發(fā)展的，一般都要經(jīng)歷10年左右才能形成并達到成熟，具有相對穩(wěn)定性；第二，教學風格具有獨特性，且與教師的個性息息相關，是教師個性的體現(xiàn)；第三，教學風格有其外在表現(xiàn)形式，即一定的教學方式、方法和技巧。[1]陳志科認為，教師個體要把形成教學風格作為自己專業(yè)成長的標尺，追求在教學中有自己的教學思想、有自己運用熟練的教學方法、有富有成效的教學過程設計、有獨具個人特色的教學語言、有良好的教學作風，從而形成自己的教學風格[2]。

在20世紀60年代，美國學者弗蘭德斯采用質(zhì)性方法進行課堂觀察及編碼，再通過矩陣計算得出結論，提出了弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS），解決了研究課堂教學無從著手的境況，成為半個多世紀來最具有權威性的課堂觀察技術[3]。

高瑛等人提出了現(xiàn)代化學課堂互動分析系統(tǒng)（3C-FIAS），該系統(tǒng)在弗蘭德斯課堂語言互動系統(tǒng)將師生交往的語言互動行為分為三大類的基礎上，結合化學學科特點改進劃分為五大類：教師語言、學生語言、技術、實驗和沉寂[4]。目前，多數(shù)研究聚焦于運用FIAS對教師們的課堂教學語言進行編碼統(tǒng)計，比較教師之間的教學語言、教學行為及教學風格的差異。FIAS將教師語言的編碼劃分為間接影響（接納學生情感、鼓勵或表揚、采納意見、提問）和直接影響（講授、指示、批評）兩大類。受此啟發(fā)，我們選擇某教師的多節(jié)課堂教學課例，結合訪談法等技術手段，從教師的教學語言視角探討名師個體教學風格的形成本質(zhì)。

二、名師教學語言個案實錄

研究樣本：姓名，盧天宇，化學教師，教齡9年；代表性榮譽與業(yè)績?yōu)樯钲谑忻麕熍囵B(yǎng)對象、深圳市龍崗區(qū)骨干化學教師、深圳市優(yōu)秀教師，中國化學會第13屆新課程改革實施優(yōu)秀個人，發(fā)表教育教學文章30多篇等。經(jīng)過兩年的課堂追蹤研究，我們選取盧老師代表性的概念教學課4節(jié)（質(zhì)量守恒定律、燃燒與滅火、原子的結構、溶液的濃度），實驗教學課4節(jié)（實驗室制取氧氣、氧氣、鐵的冶煉、碳的化學性質(zhì)），復習課6節(jié)（溶液的單元復習課、中考推斷題復習課、質(zhì)量守恒定律單元測試卷講評課、構成物質(zhì)的微粒復習課、選擇題高頻考點復習課、復分解應用復習課）作為課堂教學語言的研究素材；從“接納學生情感、鼓勵或表揚、采納意見、提問、講授、指示或組織、批評、操作技術、演示實驗”這9個方面梳理、記錄盧老師的典型教學語言。同時，對盧老師2017年和2018年所教授的6個教學班級的學生進行多形式的訪談，抽樣查閱盧老師批改的學生作業(yè)或試卷。記錄見表1、表2、表3。

三、教學語言視角下的教學風格形成

教師從成熟發(fā)展到卓越，教學語言體現(xiàn)為富有激情，表達富有感染力，具有自己的教學特色[5]。教學語言折射出教師的專業(yè)基礎素養(yǎng)與專業(yè)實踐水平。例如，接納學生情感體現(xiàn)教師關于學生的知識及教師關愛學生的情懷；鼓勵和表揚、采納意見等反映教師能否開展多元的學習評價，促進有效的課堂管理，促進學生的學習發(fā)展等。我們透過盧老師的教學語言，運用教師專業(yè)發(fā)展的標準，揭秘其所形成的名師風格的內(nèi)隱特征。

（一）立體化的教學語言，學科教學知識豐富

盧老師的教學語言立體化，表現(xiàn)為“間接影響語言、直接影響語言、操縱技術及實驗演示”的有機、協(xié)調(diào)結合，充分體現(xiàn)學生的課堂主體地位，發(fā)揮教師課堂引導者、監(jiān)督者及評價者的作用。在概念教學課和復習課上，盧老師主要采用的教學語言形式是：提問與講授。盧老師善于把握話語的輪次，以設問、反問、追問或問題串等形式把話語權遞交給學生；輔之以鼓勵或表揚、指示或組織、采納意見、技術操縱等語言形式，把話語權巧妙地輪轉(zhuǎn)到教師手中。促成生生互動、師生互動的有序進行，使“教、學、評”一體化，課堂管理張弛有度。化學是一門以實驗為基礎的學科，在實驗教學課上，盧老師主要采用的教學語言是演示實驗，借助操縱技術（尤其是電子同屏技術）優(yōu)化實驗現(xiàn)象的呈現(xiàn)方式，發(fā)揮知識可視化的最大效果。

“提問、講授”尤其能體現(xiàn)盧老師豐富的學科教學知識。以下是盧老師講解固體溶解度曲線例題的教學語言摘錄。

[例題]圖1為M，N兩種物質(zhì)（不含結晶水）的溶解度曲線圖，下列說法正確的是（ ）

A．M的溶解度比N大

B．t1℃時，M接近飽和的溶液降低溫度可以達到飽和

表1 盧老師的典型間接影響語言及學生評價

表2 盧老師的典型直接影響語言及學生評價

表3 盧老師的操作技術及實驗演示

圖1 溶解度曲線

C．t2℃時，100gN的飽和溶液中溶解了30gN物質(zhì)

D．t2℃時，M，N溶液的溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)相等

[組織]請同學們用兩分鐘，在小組內(nèi)互相講評這道題目，有講題痕跡。

[操縱技術]拍攝4個小組的講題痕跡，向全體同學展示。

[提問]有發(fā)現(xiàn)需要糾正的嗎？（學生們提出糾正建議）

[追問]可以從“固體溶解度的四要素”設計更多的選項嗎？同時給出答案和解釋。（學生們討論得很激烈，爭先恐后展示所設計的選項）

[講解]解題的口訣是“一見溶解度，馬上四要素”。剛才有小組提出“t2℃時，M，N飽和溶液的溶質(zhì)質(zhì)量相等”，這個“坑”挖得好。試想，給你1克的M飽和溶液和1噸的N飽和溶液，溶質(zhì)還有可比性嗎？牢記，涉及質(zhì)量的問題要從溶液的相關公式去思考。

盧老師把握住學生理解溶解度能力的實情，準確診斷學生理解溶解度曲線的誤區(qū)。引導學生從“四要素”一般定量去表示溶液濃度，轉(zhuǎn)入到辯證認識溶解度與溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)的關系。他將知識呈現(xiàn)給不同認知水平學生的策略是不同的：低階學習即記住并理解溶解度的四要素，高階學習則要求建立溶解度與溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)的數(shù)理邏輯關系。從低階發(fā)展到高階學習的過程，引入一個有效的例子，運用極限的思維，“1克與1噸”，強調(diào)溶質(zhì)等量不只取決于溶解度相等。

（二）特色化的教學語言，善于整合教學資源

我們統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，學生們對盧老師教學語言特色的評價頻次最多的10個詞語依次是：幽默、形象生動、哲學味兒、文學范兒、深入淺出、化學味兒、形式多樣、口訣多、不啰唆、耐人尋味。批評，是老師們最不易把握的教學語言，言語過重會打擊學生自尊心或?qū)W習積極性；言語過輕則起不到警示或教育的效果。盧老師的“批評”滿滿的化學味兒：遇見某學生犯困不討論問題，“哇，靜得像紅褐色沉淀一樣，振蕩一下，動起來”；發(fā)現(xiàn)某同學畏難停筆不寫練習題，安慰學生“來點解題痕跡做催化劑”，然后俯身給學生做解題輔導。在提問哪些變化屬于化學變化時，盧老師信手拈來歌詞做例子，哼唱幾句“簾外芭蕉惹驟雨門環(huán)惹銅綠”“水點蒸發(fā)變作白云”“香檳早已揮發(fā)得徹底”。讓學生在熱烈的氛圍里學會區(qū)分物理變化與化學變化。

從盧老師的教學設計與教學反思過程中我們發(fā)現(xiàn)，他十分注重教學資源的整合。第一，注重研究工具的組合?；I備一節(jié)優(yōu)質(zhì)課，查閱課程標準、多版本教材、教師用書、期刊文獻等資料。第二，注重生活經(jīng)驗與各學科知識的交匯。設計一個有意義的教學情境或一句經(jīng)典解題口訣，“文學的、音樂的、體育的、科技的、新聞資訊的”多元材料相碰撞。多元素的材料交匯是盧老師教學語言特色化的靈感源泉，體現(xiàn)其具備良好的科學與人文素養(yǎng)。第三，資源的分類積累意識強。他把教學資源分為三大類建檔：教學課件與教學設計、教學習題、軟件工具與文獻資料。教學習題再按照單元、期中、期末、中考專題、中考模擬卷、學生易錯題等歸類。每一份習題的文檔命名都附上最新修改時間，對習題資源起到修正與更新的作用。

（三）生本化的教學語言，融合先進教育理念

緣何盧老師提出的問題能夠驅(qū)動學生的合作學習，滿足各個層次學生的認知需求？緣何盧老師的講授深入淺出，解題策略豐富？其生本化的教學語言，凸顯了先進的教育教學理念。

SOLO分類理論是香港大學教育心理學教授比格斯首創(chuàng)的一種學生學業(yè)評價方法，以等級描述為特征的質(zhì)性評價，基于學生對某一個具體問題反應的分析，對學生思維水平由低到高分為五個基本結構層次（見圖2）[6-7]。盧老師認為，在思維和學法指導上，復習課的核心任務就是幫助學生完善相應知識的心智模式：鞏固并掌握單點結構與多點結構水平上的知識，厘清關聯(lián)結構水平的知識，發(fā)展拓展抽象結構水平的能力?；趯W情的差異，應用SOLO分類理論可以有效地提煉層次分明的教學問題。

圖2 SOLO的基本定義

在突破粗鹽可溶性雜質(zhì)去除這一教學難點時，盧老師為了幫助學生牢記過量Na2CO3溶液和過量稀鹽酸的作用，利用PPT畫筆現(xiàn)場勾畫了路線1至路線 4（見圖 3），講解：“Na2CO3溶液是螳螂，伸出兩個爪子去捕蟬（除去BaCl2和CaCl2），稀鹽酸是黃雀，兩翅膀一收攏逮住了螳螂（除去過量的Na2CO3和NaOH溶液）?！薄绑氩断s，黃雀在后”，形象且富有意境與內(nèi)涵，讓學生既意會了試劑過量的用處，又理解了除雜過程可能發(fā)生的多個反應原理。

四、反思與啟示

圖3 粗鹽可溶性雜質(zhì)去除

教學語言是教師專業(yè)素養(yǎng)的顯性表征，名師的教學語言折射出名師的教學風格，即名師的專業(yè)基礎素養(yǎng)與專業(yè)實踐水平。教師從成熟走向卓越，本質(zhì)上是教師的學科視角、核心概念與方法日趨完善，教師主體深入思考跨學科主題，并進行哲學思考。名師的“嘴上功夫”依托的是“內(nèi)在修行”。青年教師要打造個人的教學風格，不可生搬硬套名師的教學語言，不加思考一味地模仿名師的教學風格。應該透過表征深入理解名師教學風格，激發(fā)個人研究或?qū)嵺`行動的動機，明確個人的特質(zhì)與自我概念，提升學習能力與教學技巧。▲