基于單元整體的小學(xué)數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)化教學(xué)

朱俊華，吳玉國(guó)

（1.淮安市天津路小學(xué)，江蘇 淮安 223005；2.南京市游府西街小學(xué)，江蘇 南京 210002）

目前，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂大多是依據(jù)教材上的內(nèi)容分課時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)的，使得學(xué)生接受到的知識(shí)孤立、零碎，存在極大的離散性，缺乏完整的結(jié)構(gòu)。布魯納強(qiáng)調(diào)：“不論我們教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！苯虒W(xué)論詳細(xì)規(guī)定運(yùn)用大量知識(shí)組織起來的方式，以便學(xué)習(xí)者掌握，而將知識(shí)組織起來最理想的方式就是建立知識(shí)結(jié)構(gòu)，即學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，它的最大優(yōu)勢(shì)在于具有簡(jiǎn)化信息、產(chǎn)生新的命題和增強(qiáng)知識(shí)可操作性等力量[1]。那么，知識(shí)的相互聯(lián)系首先體現(xiàn)為知識(shí)的整體性，基于單元整體的結(jié)構(gòu)化教學(xué)能夠有效打破傳統(tǒng)單課教學(xué)帶來的知識(shí)碎片化現(xiàn)象，以整體、系統(tǒng)、關(guān)聯(lián)和結(jié)構(gòu)的視角統(tǒng)整單元教學(xué)，促進(jìn)兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的整體變化。

一、立足“類”的建構(gòu)，展現(xiàn)單元整體結(jié)構(gòu)

教材在編排單元的時(shí)候其實(shí)已經(jīng)考慮到相關(guān)“類”的集合，是一類相同、相似知識(shí)結(jié)構(gòu)的組合、排列。那么教師在處理教材時(shí)，就需要有整體論視角，本著整體性和結(jié)構(gòu)性教學(xué)思想，尋找相關(guān)知識(shí)、方法和思想的連接點(diǎn)，統(tǒng)整相關(guān)教學(xué)資源，達(dá)到幫助學(xué)生整體建構(gòu)知識(shí)的目的。同時(shí)，立足“類”的建構(gòu)的教學(xué)，既要關(guān)照目標(biāo)結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)，更要關(guān)注學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)同構(gòu)共生、同生共長(zhǎng)、協(xié)調(diào)互動(dòng)。

一是聚焦目標(biāo)結(jié)構(gòu)，彰顯單元教學(xué)的核心價(jià)值。結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)追求目標(biāo)的聚焦，無論是一節(jié)課還是單元整體教學(xué)，都應(yīng)該圍繞核心目標(biāo)，具有延續(xù)性和統(tǒng)領(lǐng)性。小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容具有整體性，涉及小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)核心元素的結(jié)構(gòu)，由此而引發(fā)學(xué)習(xí)目標(biāo)的整體建構(gòu)，包括學(xué)什么、為什么學(xué)以及怎么去學(xué)與學(xué)到什么程度的整體把握。比如教學(xué)蘇教版五年級(jí)下冊(cè)“分?jǐn)?shù)的意義和性質(zhì)”，筆者以“分?jǐn)?shù)意義理解”作為本單元的核心目標(biāo)，并以此為主線貫穿于整個(gè)單元的教學(xué)。教材編排的內(nèi)容包括分?jǐn)?shù)的意義和分?jǐn)?shù)單位、分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系、求一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的幾分之幾、真分?jǐn)?shù)與假分?jǐn)?shù)、真分?jǐn)?shù)與帶分?jǐn)?shù)及整數(shù)的互化、分?jǐn)?shù)與小數(shù)的互化、分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)、約分和通分等?？此苾?nèi)容眾多并相互割裂，其實(shí)不然，每一課時(shí)的教學(xué)都隱含著對(duì)“分?jǐn)?shù)意義”理解的強(qiáng)化和提升。比如教學(xué)“分?jǐn)?shù)與除法關(guān)系”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生先后理解：（1）把8塊餅平均分給4個(gè)小朋友，每人分得多少塊？（2）把1塊餅平均分給4個(gè)小朋友，每人分得多少塊？（3）把3塊餅平均分給4個(gè)小朋友，每人分得多少塊？在類比中，學(xué)生自然建構(gòu)分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系，尤其后兩個(gè)問題始終圍繞分?jǐn)?shù)的意義進(jìn)行理解。再如教學(xué)“一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的幾分之幾”時(shí)，也是從分?jǐn)?shù)的意義出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生理解：把紅彩帶看成單位“1”，平均分成4份，黃彩帶的長(zhǎng)相當(dāng)于這樣的1份，所以黃彩帶的長(zhǎng)度是紅彩帶的四分之一。還有教學(xué)“認(rèn)識(shí)假分?jǐn)?shù)和帶分?jǐn)?shù)”時(shí)，同樣是引導(dǎo)學(xué)生把一個(gè)圓看成單位“1”，平均分成4份，分別表示這樣的1份、3份、4份和5份，學(xué)生發(fā)現(xiàn)當(dāng)表示的份數(shù)大于等于4份的時(shí)候就是假分?jǐn)?shù)，此時(shí)學(xué)生對(duì)于分?jǐn)?shù)意義的理解才算完整。最后在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”時(shí)，依舊是從分?jǐn)?shù)的意義出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)平均分的份數(shù)和表示的份數(shù)存在相同倍數(shù)關(guān)系的時(shí)候，他們的分?jǐn)?shù)值是相等的。

二是聚焦知識(shí)結(jié)構(gòu)，架構(gòu)單元教學(xué)的知識(shí)體系。結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)致力于尋找知識(shí)之間的連接點(diǎn)，將碎片化的知識(shí)連成線、結(jié)成網(wǎng)、筑成塊、構(gòu)成體，讓學(xué)生整體感悟?qū)W習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)程，幫助學(xué)生建構(gòu)整體的結(jié)構(gòu)思維，建構(gòu)學(xué)生的思維體系和認(rèn)知結(jié)構(gòu)[2]。也就是說，教師要能夠主動(dòng)將單元離散的、斷裂的、散點(diǎn)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理、歸納和整合，讓知識(shí)呈現(xiàn)整體結(jié)構(gòu)和體系。比如分?jǐn)?shù)的教學(xué)，筆者把蘇教版教材所有相關(guān)的知識(shí)進(jìn)行了梳理（如圖1），從編排來看分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)集中在三、五、六年級(jí)，雖然一、二年級(jí)沒有接觸分?jǐn)?shù)，但是一年級(jí)的連續(xù)減法和二年級(jí)表內(nèi)除法（尤其是認(rèn)識(shí)平均分）的相關(guān)知識(shí)是分?jǐn)?shù)學(xué)習(xí)前延知識(shí)，也是相關(guān)聯(lián)知識(shí)，為后期分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。另外，教材對(duì)于分?jǐn)?shù)的意義編排具有層次性，體現(xiàn)螺旋上升的認(rèn)知策略。三年級(jí)上冊(cè)學(xué)習(xí)一個(gè)物體的幾分之一、幾分之幾和相關(guān)知識(shí)；三年級(jí)下冊(cè)重點(diǎn)學(xué)習(xí)一個(gè)整體的幾分之一、幾分之幾；五年級(jí)下冊(cè)學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的意義和分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，這既是對(duì)前面學(xué)習(xí)知識(shí)的一個(gè)統(tǒng)整，也為后續(xù)系統(tǒng)學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的運(yùn)算打下基礎(chǔ)；六年級(jí)除了學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)乘除法和四則混合運(yùn)算外，比的認(rèn)識(shí)、百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)、比例相關(guān)知識(shí)都是分?jǐn)?shù)的后續(xù)關(guān)聯(lián)內(nèi)容。

圖1 蘇教版“分?jǐn)?shù)”內(nèi)容的整體框架

三是聚焦方法結(jié)構(gòu)，促進(jìn)單元教學(xué)的策略遷移。小學(xué)數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)化教學(xué)是建立在知識(shí)系統(tǒng)和學(xué)生已有認(rèn)知基礎(chǔ)之上，以整體建構(gòu)為抓手，在知識(shí)自主建構(gòu)過程中形成方法結(jié)構(gòu)。方法結(jié)構(gòu)的形成遵循了學(xué)科整體性建構(gòu)的本質(zhì)特征，遵循了數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)在的邏輯機(jī)理，通過結(jié)構(gòu)化、模塊式的意義重構(gòu)和遞進(jìn)式教學(xué)推進(jìn)，逐步幫助學(xué)生建立清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以及獲得知識(shí)的方法結(jié)構(gòu)[3]。比如教學(xué)蘇教版五年級(jí)上冊(cè)“多邊形的面積”。這個(gè)單元依次探究平行四邊形、三角形、梯形和組合圖形的面積計(jì)算，不同圖形面積公式的推導(dǎo)雖然有區(qū)別，但是也有共通之處。平行四邊形是通過剪、移、拼把平行四邊形轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形，而三角形和梯形都是用兩個(gè)完全一樣的圖形拼成平行四邊形進(jìn)行公式推導(dǎo)。他們的相同之處是都把未知圖形轉(zhuǎn)化成已知圖形，進(jìn)而得出面積計(jì)算公式。當(dāng)學(xué)生有了這樣的方法結(jié)構(gòu)，再研究組合圖形、不規(guī)則圖形和圓的面積時(shí)，都可以通過類似的方法得以解決。并且學(xué)生的方法結(jié)構(gòu)一旦形成，就會(huì)有很強(qiáng)的遷移能力和運(yùn)用能力，為他們未來探究未知的世界積累豐富的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)立足“類”的建構(gòu)就是要有統(tǒng)整的意識(shí)，站在學(xué)生學(xué)的角度，從思維結(jié)構(gòu)的最高處，認(rèn)真領(lǐng)會(huì)知識(shí)、能力、情感教學(xué)目標(biāo)的要求，有意識(shí)地幫助學(xué)生全面透徹地把握數(shù)學(xué)的基本觀點(diǎn)，掌握數(shù)學(xué)的基本方法，認(rèn)知數(shù)學(xué)知識(shí)的基本邏輯特點(diǎn)，在結(jié)構(gòu)化理念的指引下數(shù)學(xué)教學(xué)要有整體意識(shí)、結(jié)構(gòu)化意識(shí)，設(shè)計(jì)有結(jié)構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施有結(jié)構(gòu)化的教學(xué)等。

二、關(guān)照“聯(lián)”的統(tǒng)整，形成立體關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)

當(dāng)知識(shí)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的文本時(shí)，知識(shí)就已經(jīng)被教材編寫專家按照知識(shí)結(jié)構(gòu)體系分割到學(xué)生不同年齡階段里，成為教師與學(xué)生教學(xué)材料資源了，但就其現(xiàn)狀看，很少是能滿足學(xué)生自我學(xué)習(xí)需求并很難能借此培養(yǎng)起學(xué)生可持續(xù)學(xué)習(xí)能力。我們看到的是知識(shí)按年齡認(rèn)知排列起來的內(nèi)容，這個(gè)過程一直是從知識(shí)到知識(shí)為主的，結(jié)果帶來了知識(shí)結(jié)構(gòu)整體性、關(guān)聯(lián)性、發(fā)展性大大地削弱，綜合學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)很難實(shí)現(xiàn)。我們需要回歸知識(shí)的“全貌”，特別是在理解過程中看見知識(shí)發(fā)生的全過程，重要的是要培養(yǎng)教師這種整體關(guān)聯(lián)理解知識(shí)的教學(xué)思維及與之匹配的相關(guān)專業(yè)化能力，即在大概念下貫通理解教材編寫邏輯、教材安排內(nèi)容、教材教育原理、教材應(yīng)用技術(shù)以及教材創(chuàng)造空間。

一是在數(shù)學(xué)知識(shí)形成過程中感受元素關(guān)聯(lián)。數(shù)學(xué)教學(xué)就是要幫助學(xué)生厘清知識(shí)元素間內(nèi)在聯(lián)系，看清其序列與關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)生有情有意地真正進(jìn)入意義學(xué)習(xí)，動(dòng)態(tài)立體地設(shè)計(jì)與組織好學(xué)習(xí)的層階活動(dòng)，改變平鋪直敘的形式教學(xué)。比如蘇教版五年級(jí)下冊(cè)“圓的認(rèn)識(shí)”教學(xué)，圓心、半徑和直徑以及對(duì)稱軸都是圓的相關(guān)元素，應(yīng)該讓學(xué)生感受它們之間的關(guān)聯(lián)性和整體性。筆者設(shè)計(jì)了三個(gè)層級(jí)的活動(dòng)：（1）在本子的不同地方用圓規(guī)任意畫三個(gè)圓，要求這三個(gè)圓大小不同；（2）用圓紙片折一折、畫一畫、比一比，看看有什么發(fā)現(xiàn)？（3）結(jié)合畫圓和折圓的過程，看看又有什么新的發(fā)現(xiàn)？首先，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了一個(gè)點(diǎn)（圓心），在圓的中心，并且這個(gè)點(diǎn)是兩條折痕的交點(diǎn)還是圓規(guī)畫圓時(shí)固定的針尖；其次，學(xué)生發(fā)現(xiàn)一條特殊的線段（直徑），這條線段就是圓片對(duì)折時(shí)的折痕，并且有無數(shù)條，每一條的長(zhǎng)度都相等。聯(lián)系畫圓的過程，學(xué)生還發(fā)現(xiàn)因?yàn)閳A上有無數(shù)個(gè)點(diǎn)，所以經(jīng)過圓心，兩端都在圓上的線段也能畫出無數(shù)條。最后，半徑的發(fā)現(xiàn)更加水到渠成，連續(xù)兩次對(duì)折的折痕就是連接圓心到圓上任意一點(diǎn)的線段，同樣這條線段就是畫圓時(shí)，圓規(guī)兩腳之間的距離，和直徑一樣半徑也有無數(shù)條，每條半徑都相等。最重要的是學(xué)生發(fā)現(xiàn)半徑和直徑都連著圓心，并且半徑是直徑的二分之一（在同一個(gè)圓內(nèi)）。

二是在任務(wù)驅(qū)動(dòng)自主探究中體驗(yàn)活動(dòng)關(guān)聯(lián)。浙江大學(xué)盛群力教授指出：“將一組知識(shí)技能的掌握置于完整的任務(wù)中驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，既見整體，又精局部，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化設(shè)計(jì)?！毙抡n標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“學(xué)生應(yīng)當(dāng)有足夠的時(shí)間和空間經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測(cè)、計(jì)算、推理、驗(yàn)證等活動(dòng)過程?！盵4]活動(dòng)關(guān)聯(lián)，就是學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的圍繞數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)邏輯漸次展開的有組織的活動(dòng)過程中，親身經(jīng)歷完整的知識(shí)探究過程，全程投入，最終組織成整體結(jié)構(gòu)，形成系統(tǒng)思維。比如教學(xué)蘇教版三年級(jí)上冊(cè)“認(rèn)識(shí)千克”，為了感受和體驗(yàn)1千克有多重、1千克的不同物品有幾個(gè)、幾千克又有多重等，幫助學(xué)生建立豐富的1千克或者幾千克的表象，課上開展了豐富的活動(dòng)，如估一估、掂一掂、找一找、稱一稱、數(shù)一數(shù)……學(xué)生在活動(dòng)中對(duì)于千克的感知逐漸由模糊走向清晰、從抽象到表象再走向具象等。一節(jié)課看似開展的活動(dòng)比較多，但這些活動(dòng)并不是相互割裂的，他們是互相關(guān)聯(lián)的有機(jī)整體。而且，這節(jié)課所積累的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)對(duì)后期學(xué)習(xí)“認(rèn)識(shí)克”“認(rèn)識(shí)噸”等計(jì)量單位都有著積極的遷移作用。

三是在認(rèn)知遷移解決問題中理解方法關(guān)聯(lián)。方法關(guān)聯(lián)是讓學(xué)生超越知識(shí)內(nèi)容的限制，將同一單元不同的數(shù)學(xué)知識(shí)或者不同單元相關(guān)聯(lián)的知識(shí)用相同的方法策略統(tǒng)整起來，生成單元方法策略結(jié)構(gòu)，從而在更高層面上理解和應(yīng)用數(shù)學(xué)方法策略解決生活實(shí)際問題[5]。比如在學(xué)習(xí)蘇教版五年級(jí)下冊(cè)“異分母分?jǐn)?shù)加減法”時(shí)，組織學(xué)生討論為什么異分母分?jǐn)?shù)不能直接相加減？學(xué)生說因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)單位不同，不能直接相加減，通分的目的在于把分?jǐn)?shù)的分?jǐn)?shù)單位統(tǒng)一。還有同學(xué)主動(dòng)聯(lián)想，以前我們學(xué)習(xí)整數(shù)、小數(shù)加減法時(shí)，也是這個(gè)道理。計(jì)算整數(shù)加減法要求末尾對(duì)齊，計(jì)算小數(shù)加減法要求小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊，其目的都是把相同數(shù)位對(duì)齊，也就是相同的計(jì)數(shù)單位才能直接相加減。原來無論是整數(shù)、小數(shù)還是分?jǐn)?shù)，他們的計(jì)算方法都是相通的。

三、聚焦“變”的實(shí)施，構(gòu)筑本質(zhì)意義結(jié)構(gòu)

立足單元整體教學(xué)還要能夠以單元的視角發(fā)現(xiàn)兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)聯(lián)，要能夠主動(dòng)求變，既要能夠根據(jù)兒童的認(rèn)知需求和規(guī)律改變教材的呈現(xiàn)序列，又要能夠變換數(shù)學(xué)概念的表征形式，讓學(xué)生真正意義上理解知識(shí)的本質(zhì)內(nèi)涵。

一是以兒童的認(rèn)知需求為基礎(chǔ)，改變教材呈現(xiàn)序列。數(shù)學(xué)教學(xué)始終要立足學(xué)生立場(chǎng)，讓動(dòng)態(tài)的學(xué)情成為我們教學(xué)的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)和需求組織教學(xué)。有時(shí)候，在教學(xué)中學(xué)生所表現(xiàn)出來的真實(shí)需求和教材的編排順序產(chǎn)生矛盾，有教師還是不敢越雷池半步，還美其名曰尊重教材。其實(shí)作為教師，應(yīng)該是用教材教，并非教教材，教師要能夠以“大單元”的視角，創(chuàng)造性地整合課程和教學(xué)資源，真正地為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。比如，教學(xué)蘇教版四年級(jí)下冊(cè)“運(yùn)算律”時(shí)，教材的編排順序是先學(xué)習(xí)加法交換律和結(jié)合律以及運(yùn)用加法運(yùn)算律進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算，再學(xué)習(xí)乘法交換律、結(jié)合律和乘法簡(jiǎn)便計(jì)算?？墒?，在教學(xué)中，學(xué)生研究完加法交換律、加法結(jié)合律后，好奇地問：加法有這樣的運(yùn)算律，那么減法、乘法、除法是不是也同樣有這樣的運(yùn)算律呢？筆者在教學(xué)時(shí)，并未回避學(xué)生的問題，而是因勢(shì)利導(dǎo)組織學(xué)生探究，學(xué)生運(yùn)用剛剛活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)開展研究并發(fā)現(xiàn)乘法和加法一樣也有交換律和結(jié)合律，而減法和除法沒有。這樣的教學(xué)不僅極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)他們的認(rèn)知能力、推理能力、類比遷移能力都得到發(fā)展。對(duì)于學(xué)生而言，能夠提出這樣的問題，本身就是結(jié)構(gòu)化思維的體現(xiàn)。

二是以數(shù)學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵為基礎(chǔ)，變換概念的表征形式。從學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)走向?qū)W生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不是自然發(fā)生的，需要一個(gè)載體，這個(gè)載體就是多元表征。不斷變換表征形式就是對(duì)數(shù)學(xué)概念進(jìn)行多元理解、多元編碼、轉(zhuǎn)換轉(zhuǎn)譯、建立數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。以多元表征為載體的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)外化過程本質(zhì)上也是數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)外顯化、可視化，應(yīng)用于新的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對(duì)象的過程，這也是結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的本源訴求[6]。比如蘇教版四年級(jí)下冊(cè)“乘法分配律”教學(xué)，學(xué)生先后經(jīng)歷這樣的研究過程：（1）根據(jù)實(shí)際問題（帶有實(shí)物圖的問題情境），分別列出算式，比較不同方法之間的關(guān)系，并舉例驗(yàn)證自己的發(fā)現(xiàn)；（2）畫圖理解自己發(fā)現(xiàn)的規(guī)律；（3）和同伴說一說自己發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，并嘗試用一種方式把它表示出來。其實(shí)，乘法分配律對(duì)于學(xué)生來說是相對(duì)抽象的一種運(yùn)算規(guī)律，教者先后讓學(xué)生經(jīng)歷了實(shí)物表征、圖像表征、文字表征和符號(hào)表征的過程，在此基礎(chǔ)上不斷豐富自己的認(rèn)知水平。

總之，小學(xué)數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)化教學(xué)就是要將知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)融入整體而連貫的情境中，促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐、體驗(yàn)、感悟，讓學(xué)科知識(shí)和學(xué)生思維互動(dòng)生長(zhǎng)起來，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)科思維、情感態(tài)度得到綜合發(fā)展，不斷地抵達(dá)階段核心素養(yǎng)目標(biāo)?！?/p>