學生學習成效：一流本科教育的基本構件

施佳歡 于天禾

摘要：當前，在世界范圍內，學生學習成效是高等教育質量評估的焦點和重要標準，深刻影響并推動著高等教育領域的范式轉變。研究基于對學生學習成效概念內涵的考察，結合案例揭示了學習成效是推動一流本科教育建設從“外在驅動”轉向“內生發(fā)展”的關鍵要素。同時基于對美國學習成效評估發(fā)展歷程及評估主要工具的考察，闡釋了學習成效評估對于人才培養(yǎng)質量提升的作用機制，并提出了學習成效評估的實踐路徑。

關鍵詞：一流本科教育;學習成效;評估

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2019）03-0001-08

一流本科教育是“雙一流”建設的“壓艙石”。在教育部、財政部、國家發(fā)展改革委聯合出臺的《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》中，明確指出一流本科教育在“雙一流”建設中的基礎地位。2018年召開的全國教育大會，將本科教育引入到高水平建設、高質量發(fā)展的新時代軌道上。教育部召開的全國高校本科教育工作會議更是全面唱響了振興本科教育的主旋律，以《教育部關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》為標志的一系列政策文件的出臺，明確了一流本科教育建設的基本路徑與行動路線，各地高校紛紛出臺一流本科教育建設的行動計劃，全面開啟了本科教育的新時代。在一流本科教育建設進程中，學生學習成效的提升是高水平人才培養(yǎng)體系建設的重要目標之一①。而在世界范圍內，學生學習成效評估已經被普遍使用，是高等教育質量保障的重要方式，深刻影響并推動著高等教育教學范式的轉變。

一、學生學習成效概念的提出與發(fā)展

人才培養(yǎng)的過程常常被視為“黑箱”，對于學生學到了什么以及發(fā)生了多大的改變，極少有人可以拿出可靠的證據。社會對于質量的關注甚至問責也往往歸結于“制度”或者“體制”，對于課程與教學中具體的、微觀的活動關注有限[1]。按照美國學者弗雷澤（M. Frazer）的觀點，高等教育的質量首先是指學生的發(fā)展質量，學生在整個學習歷程中，認知、技能、態(tài)度等方面的收益是衡量高等教育質量的核心標準[2]。在以高深學問為特征的研究型大學中，教師的學科專業(yè)背景、個人風格及其對課程目標的確定、課程內容的選擇與組織、課程實施都存在著較大差異，對于學生學習成效的界定更是千差萬別。

“學習成效”一直與課程研究中目標理論的發(fā)展緊密聯系。二十世紀60年代，布魯姆創(chuàng)立掌握學習理論，把教育目標分為認知、情感和動作技能三大領域。羅伯特·加涅、艾略特·艾斯納進一步發(fā)展了學習成效的概念內涵。加涅從行為主義的觀點出發(fā)，指出學習的成效體現為人的“性能”的變化，具體表現在言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度等方面[3]，有助于更加深入地了解學生學習過程，為教學設計提供準確信息。艾斯納[4]從實用主義和社會建構主義視角出發(fā)，認為行為目標無法呈現大多數教育期望，應該還包括解決問題的目標以及表現性目標 [5]，學習成效本質上反映的是學生經過某種形式的努力最終所獲得的預期或者非預期的效果 [6]。

二十世紀初，美國卡內基教學促進基金會在成立之初，明確提出高等教育質量提升的三個核心問題：建立學習成效的評估標準，形成并有效實施學習成效評估的方法，每個學生能夠從這套靈活的機制中獲得最大的收益[7]。之后，美國教育評價標準聯合委員會將學習成效界定為“對學生特定學習的期望，即學生在特定的學習、發(fā)展及表現方面的結果。學生學習成效可以描述學生在完成課程、專業(yè)學習之后，應該知道與理解什么，以及運用所知能夠做些什么，包括知識與理解力（認知）、態(tài)度與價值觀（情意）、實際技能（技能）及個體行為”[8]。

二十世紀80年代，Spady等人提出的“成果導向”教育（Outcome-Based Education，OBE）成為美國教育改革的重要思潮。Spady認為，OBE是一種以目標與成效來設計和發(fā)展教學的教育方式，需要對課程及教學系統(tǒng)進行重新設計，使之圍繞學生在畢業(yè)后達成的成效，以提升學生面對未來世界挑戰(zhàn)與機會的能力[9]。OBE模式帶來的最大變化就是從過去重視資源投入轉向重視學生的學習成效，并要求教師為學生學習成效承擔起責任。Brandt認為，OBE的實施應該把握四個原則：一是要有明確的學習成果，應著眼于學生在整個學習歷程結束后真正擁有的能力，而不僅僅是某門課程本身;二是要擴展學習機會，教師應以更彈性的方式來回應學生的個別需求，并讓學生有機會去實踐所學，去證明他們的學習成果;三是要高期待，教師應將學生的學習歷程視為學生對自我實現的高層次挑戰(zhàn);四是要回歸基本的課程設計，即回歸到學生能帶得走的能力，以學生的頂峰表現作為教學的最終目標[10]。

二十世紀80年代中期，“評估運動”在美國興起，《國家處于危險之中：教育改革勢在必行》《大學課程的完整性：致學界的報告》等一系列批評本科教育質量的報告公開發(fā)布，對高等教育質量下滑進行問責，推動大學形成基于學生學習成效的質量文化。學生學習成效評估被廣泛用于證明大學辦學績效，成為高校質量保障的焦點和持續(xù)改進的驅動力。

二、學生學習成效：一流本科教育建設從“外在驅動”向“內生發(fā)展”的關鍵要素

長期以來，中國大學的建設與發(fā)展主要依靠“外在驅動”，最典型的就是“211工程”“985 工程”“2011計劃”“雙一流建設”等系列工程，在政策及項目驅動下，中國已經建成比較成熟的高等教育體系，辦學條件持續(xù)改善，但是，高校在人才培養(yǎng)機制、管理體制、保障機制等方面還存在許多問題。高校的環(huán)境、制度、理念等軟環(huán)境的建設與硬件條件的改善相比，關注度與投入度明顯不足?！巴庠隍寗印彪m然十分重要，但其作用始終位居第二位，外在因素需要轉化為內生動力，才能實現持續(xù)、穩(wěn)定的發(fā)展。

現代大學具有人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務等基本職能，在大學的實際辦學過程中，人才培養(yǎng)職能受到削弱的現象普遍存在。要建設一流本科教育，就要建立科學研究、社會服務與人才培養(yǎng)良性互動機制，把人才培養(yǎng)作為評價大學的核心。學生是一流本科教育建設的最終承載主體，一流本科教育建設的根本指向是培養(yǎng)一流人才，因此，必須緊緊圍繞學生這個核心主體，推動由“外在驅動”轉向“內生發(fā)展”。

事實上，歐洲“博洛尼亞進程”就是對學習成效復雜與系統(tǒng)的應用，學習成效是歐洲高等教育質量標準的基礎。學習成效被界定為對學生在一段學習經歷之后，所學到、理解以及能夠做什么的描述。對學生來說，學習成效是確定學習目標、構建學習路徑的重要依據。對教師而言，學習成效決定了教學計劃、教學內容、教學的實施以及教學評價。

英國2017年正式實施的教學卓越框架（Teaching Excellence Framework， TEF）也凸顯了學習成效的重要性。TEF的實施旨在扭轉“重科研、輕教學”的局面，提升教學品質?？蚣軐嵤┲饕u估教學品質（Teaching Quality， TQ）、學習環(huán)境（Learning Environment， LE）與學生學習成效及收獲（Student Outcomes and Learning Gain， SO）三個維度。在學習成效方面，具體包括就業(yè)與深造（Employment and Further Study）、就業(yè)力與遷移能力（（Employability and Transferrable Skills）和所有學生所獲得的積極的學習成效（Positive Outcomes for All）。評估的結果以“金、銀、銅”三種等級來呈現，2017年評估結果的公布，標志著英國大學逐步形成了一套新的秩序和規(guī)則，將學生學習成效列入評估要素進行考量

Weale， S. （2017）. Top UK universities miss out on gold award in controversial TEF test. Retrieved from https：//www.theguardian.com/education/2017/jun/22/many-top-uk-universities-miss-out-on-top-award-in-controversial-new-test。

同樣，在中國臺灣地區(qū)，自2012年開始實施第二周期大學系所評鑒，評鑒以學習成效評估為主軸，推動大學構建學習成效質量保障機制，落實教育目標與核心能力，強調學習過程及結果，推動“教師本位”轉向“學生本位”[11]。2018年，啟動實施的“高等教育深耕計劃”，以“迎向未來、連結在地、接軌國際”為目標，鼓勵大學以學生學習成效為主體，針對社會趨勢及產業(yè)需求進行教學方法之創(chuàng)新，激發(fā)學生學習熱情，提升自主學習能力，培養(yǎng)關鍵基礎能力及就業(yè)能力，支持每位學生實現自身價值，從而培養(yǎng)新時代優(yōu)質人才。在計劃的績效指標中，“提升學生學習成效”是提升教學質量、落實教學創(chuàng)新的關鍵指標（見表1）。基于系所評鑒的經驗可以看到，學生學習成效評估的實施推動了課程理念的變革，推動著課程發(fā)展方式從傳統(tǒng)以學科內容學習為核心向聚焦學生行為能力與態(tài)度發(fā)展轉變[12]?！吧罡媱潯边M一步推動大學重視學生學習成效的變化，將學習成效與教學方法改進、教學質量提升聯系起來，為學生學習提供個性化支持與服務，使學生獲得有方向、有目標的學習經歷與學習體驗。

綜上，將學生學習成效作為一流本科教育建設的內生動力，第一，要形成以學生為中心的價值文化，由“教師本位”轉向“學生本位”，把學生成長與發(fā)展作為學校發(fā)展的首要追求和根本使命，關注學生學習動機與學習參與方式，注重學生學習經歷和體驗。第二，要推動“教學范式”轉向“學習范式”，重視學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和主動建構的過程，多渠道收集相關信息或證據以支撐教師教學決策和學生學習決策，構建支撐學生自主發(fā)展、個性化成長的環(huán)境及服務體系。要重點回答以下三個問題：一是“學什么”，要基于學校發(fā)展的定位、人才培養(yǎng)目標，明確學生應該具備的核心知識與能力;二是“如何學”，即課程、教材等育人資源、教學隊伍，以及教與學的支持服務體系等各個方面的建設要圍繞學生學習成效的實現; 三是“如何評估”，要采用有效的評價工具收集目標達成的證據[11]。第三，要注重協同、共生。習近平總書記指出，人才培養(yǎng)體系涉及學科體系、教學體系、教材體系、管理體系等，而貫通其中的是思想政治工作體系。單一領域的長期突進不具有可持續(xù)性，因此，一流本科教育的建設需要協同發(fā)展與緊密合作，要圍繞學生學習成效提升這條主線，不斷促進科教融合、協同創(chuàng)新、合作育人，推動各個高校內部不同領域、不同群體的協同互動，從而形成全員、全過程、全方位育人格局。

三、學生學習成效評估：提升本科教育質量的關鍵策略

學習成效評估重視以學生為本的學習增值和以證據為基礎的改進教學，因而，被認為是最有效、最具體的教育質量保障措施[13]。美國高等教育協會指出，學習成效評估作為評估學校人才培養(yǎng)成效的程序，其主要目的是改善教師教學與學生學習[14]。經濟合作與發(fā)展組織在2006年的教育部長會議上強調，要更加關注學生學到了什么，并決定實施高等教育學習成果評估項目（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO），引導和支持教師使用各種評估工具實施評估[15]。

從歷史發(fā)展的視角來看，斯坦福大學Richard J. Shavelson教授等梳理學習成效評估的發(fā)展歷程，認為可以分成以下四個階段：第一個階段（1900—1932年）是標準化考試作為學習成效評估主要方式的發(fā)展階段;第二個階段（1933—1947年）是通識教育和研究生教育學習成效評估快速發(fā)展的階段;第三個階段（1948—1978年）是專業(yè)化評估機構及評估工具迅速發(fā)展的階段;第四個階段（1979至今）是“評估運動”興起，重視證據、強調績效，回應外部問責的發(fā)展階段。美國高校學習成效的評估的興起源于一些研究型大學對“大學之道”的反思，他們認為，大學的卓越不是資源的卓越、聲望的卓越、教師的卓越，而應是本科教育質量的卓越，否則，大學所追求的只能是一種“失去靈魂的卓越”[16]?；诖耍绹髮W將學生作為大學教育的中心，并在協調大學內部教學與科研矛盾的基礎上，致力于為學生提供高質量的本科教育。另一方面，社會問責的壓力也促進了學習成效評估的興起與發(fā)展。在對投入的資金與資源是否產生了應有回報的問責聲中，“大學是否是有效的學習機構”“我們究竟為學生提供了什么樣的學習”“學生到底學了什么、學得怎么樣”等等這些詰問，推動著世界一流大學重構本科教育。

從高等教育內部質量保障的過程看（圖1），學校成效評估是質量、促進學生個體發(fā)展的核心環(huán)節(jié)，是連接大學目標定位與真實教學實踐改進的中介環(huán)節(jié)。沒有學習成效評估，大學的目標定位就會不接地氣，大學的教學實踐就會缺少引領。例如：加州大學洛杉磯分校通過實施學生學習成效評估來改進學生個人學習以及課堂教學，強調基于高階認知及問題情境的學習成效，推動學生主動構建富有創(chuàng)造性、探索性的學習經驗，深化對專業(yè)領域的認識;建立交叉融合的學習環(huán)境，促進學生跨出知識領域的疆界，構建跨領域的學習經歷;依托信息技術系統(tǒng)整合學習成效，推動學習過程以及關鍵能力形成的個性化。學習成效評估通過不斷搜集和分析有關學生學習結果的相關證據材料，來檢驗、評判大學的理念是否在學生身上得以體現，并在比較、甄別和決策的基礎上，做出有針對性的教學改進，從而不斷保障和提升教學質量。

持續(xù)性、動態(tài)性的學習成效評估，是本科質量提升極為關鍵的環(huán)節(jié)，也是促進大學內部建立本科教育的證據文化和質量文化的重要舉措。具體而言，從學生發(fā)展的角度看，大學可以基于學生學習成效評估所獲得的信息，引導學生調整學習目標，明確未來發(fā)展方向;可以通過評判預設教育目標的達成度，推動學生優(yōu)化學習方式，并由此判斷是否適合進入下一階段學習，進而從學習成效出發(fā)優(yōu)化培養(yǎng)方案，為學生提供更為靈活、多樣的學習經歷。從教師的角度看，可以幫助診斷教師教學的成效，以及與學校使命、人才培養(yǎng)定位、學生需求的匹配度，進而推動教師改進教學，特別是要通過提升學業(yè)挑戰(zhàn)度、加強互動等方式來改善學生學習體驗。從教學管理的角度看，學習成效評估可以幫助高校提高整體資源運作的有效性，為學校政策制定提供依據，進而引導大學調整優(yōu)化發(fā)展規(guī)劃。此外，還可以作為大學和專業(yè)認證以及回應問責的重要證據材料。最后，從國際比較看，學習成效為形成通用的質量標準及程序提供了方法與技術，有助于建立不同國家和地區(qū)高等教育資格框架連接，打通各種教育形式，促進學生流動，提升國際競爭力。

2013年，GeorgeKuh 等圍繞學習成效評估的實施及評估結果的使用對美國1202所大學進行了調查[17]，研究發(fā)現，對學生學習成效進行評估已經成為美國大學的常態(tài)，其比例達到了84%。大學在選擇評估方式及工具時趨向于更加多樣化，平均每個大學達到5種類型。其中，全國性調查使用最為廣泛，比例達到了85%，其次是量規(guī)（69%）和課堂效果評估（66%）。這三種方式被認為是本科生學習成效評估最有價值、最為重要的方式。此外，檔案袋，實習、服務學習等外部表現評估方式和雇主評價方式也經常被采用。學習成效評估的結果可用于大學相關政策制度改進，總體來看，區(qū)域認證（92%）和專業(yè)認證（87%）最主要，此外還包括課程改革（67%）、制定大學戰(zhàn)略規(guī)劃（55%）、政策完善（53%）等。相較于大學層面的學習成效評估，課程及專業(yè)層面的評估結果更多地應用于政策與實踐的改進。

綜上，學習成效評估是學生自主發(fā)展、主動學習的有效機制。學生學習成效評估的核心是學生和學習，體現了“以學生為中心”的教育理念，要求學生主動承擔學習責任，主動計劃與管理學習。學習成效評估通過對學生學習數據的持續(xù)收集與分析，可以動態(tài)、全面地呈現不同學生的學習偏好、學習風格、學習軌跡等情況。學生對于學習過程與成效的把握，可以讓學習變得更有目標和方向，學習參與度高，投入更多，也更主動，學習策略更加優(yōu)化。此外，評估的開展對于學生而言既是一種壓力，也是一種鼓勵，有助于提升學生的學習動機。

學習成效評估是大學提升質量、追求卓越的有效措施?？v觀世界一流大學，普遍把人才培養(yǎng)放在學校發(fā)展的重要戰(zhàn)略地位，致力于培養(yǎng)一流的學生。大學是一個為提供學習而存在的機構，應當把促進學生學習與發(fā)展作為根本任務，把提升學生素質與競爭力作為追求卓越的核心內容。衡量高等教育質量的最終結果標準應該是學生的學習成效，學習質量就是教育質量。從美國1970年以來學習成效評估的實踐經驗可以看出，學習成效評估已被認為是大學追求教學卓越化最有效的措施[18]，學習成效評估推動大學從以資源、聲譽為主轉向關注學生學習過程、學習體驗，清晰地呈現大學辦學成效，為學校規(guī)劃課程體系及學習資源、創(chuàng)設學習環(huán)境、構建教學支持服務提供有力的依據，同時，幫助教師追蹤學生學習行為及軌跡，了解教學運行及其支持系統(tǒng)的整體情況，為提升教學針對性、優(yōu)化課程設計、為學生提供多樣化的學習機會等提供參考，進而提升學生對學校的滿意度。

四、學生學習成效評估的實踐路徑

評估是促進大學反思與改進的重要手段，要讓學生學習成效評估成為引導高校辦學的指揮棒，真正把學生學習置于學校辦學使命的中心位置，把學生中心、成果導向的理念滲透到辦學各個環(huán)節(jié)。

（一）確立多元的學生學習成效

學習成效評估應覆蓋多個領域。對知識類學習成效的評價關注認知成果，強調學生知道了什么。既包括通識教育方面的學習成效，比如關于世界文明、主要的文學藝術作品，以及科技、美學、哲學等領域基本原則的共同的核心理念與知識，通過科學實驗來驗證研究假設、通過歷史與文獻分析探討真相并進行比較、運用科學原理去解決問題和借助美學鑒賞來追求真善美的能力等學術研究的方法等;也包括某一具體學科領域的知識，學生至少應熟悉專業(yè)方向的歷史進程、發(fā)展方向，以及核心議題，了解相關研究方法與技術。技能類學習成效關注應用能力，強調學生實際能做什么。技能類的學習成效包括：閱讀、表達與溝通以及計算、信息技術的應用等;高層次思考能力，如批判性思維、問題解決、整合通識教育與專業(yè)學習成果等;擴充知識的能力，包括利用圖書、數據庫等資源尋找信息的能力，以及策劃、執(zhí)行與獨立思考的能力等;有效從事某一專業(yè)或行業(yè)的能力，通常是專業(yè)或行業(yè)領域的基本技能，以及在實踐中運用技能解決問題的能力，常常與資格認證對應，具有實質等效與多邊認可等特點。態(tài)度與價值觀類學習成效關注學生的情感發(fā)展，包括對多元文化價值的認知，學生個人價值觀、社會意識（如人際關系的處理、個人情緒管理等）和執(zhí)行力等[19]。

（二）實施多樣的學生學習成效評估方式

運用多樣化的工具收集學生學習成效的信息及證據，例如測試、問卷調查、檔案袋、頂峰體驗等。測試是最傳統(tǒng)的評估工具，例如大學生學習評價（Collegiate Learning Assessment，CLA）、大學生學術能力校際評估（Collegiate Assessment of Academic Proficiency，CAAP）、ETS能力測試（ETS Proficiency Profile，EPP）、批判性思維能力測試（Critical Thinking Assessment Test ，CAT）等。問卷調查目前使用較為廣泛的包括全國大學生學習投入調查（National Survey of Student Engagement，NSSE）、大學生就讀經驗問卷（College Student Experiences Questionnaire ，CSEQ）、研究型大學本科生學習經歷調查（Student Experience in Research University，SERU）、大學學習成效評估（The University Learning Outcome Assessment，UniLOA）等。檔案袋評價類似案例研究，既可以引導和優(yōu)化學習投入，也可以讓大學能夠全面、深入地了解學生學習成效的實質。例如：佛羅里達州立大學實施學生生涯發(fā)展檔案袋（The FSU Career Portfolio）制度。通過檔案袋引導學生自主開展學習管理，設定目標和制定計劃，整合學習經驗，梳理各種學習經歷之間的關系，追蹤記錄學生發(fā)展歷程。頂峰體驗（Capstone Course）是對所學知識的系統(tǒng)梳理及相關領域知識的整合與擴展，具有創(chuàng)造性、探索性、整合性，呈現學生綜合學習成效，是評估學生學習成效與教學成效的一種靈活的手段[20]，通常會結合行為觀察（論文、參與科研、實習實踐）等實施，強調學生的深度參與。例如：為確保學生成效落到實處，南京大學在深化“三三制”本科人才培養(yǎng)改革過程中，結合大類培養(yǎng)、專業(yè)培養(yǎng)和多元培養(yǎng)階段的特征，探索實施包含新生入學調查、通識教育成效評估、本科生頂峰體驗、本科生學習經歷調查、畢業(yè)生追蹤調查等在內的全過程內部質量保障機制。

（三）推動多元主體參與學生學習成效評估

教師是學生學習成效的責任主體，應鼓勵廣大教師主動探索和實踐，真實反映學生學習成效的評估效果。推動學生主動承擔學習的主要責任，積極開展自我評估，主導學習的內容、形式、時間進度及成效評估。重視同伴評估的作用，通過群體內的互評幫助學生實現自我改善，分享學習成效。在特定領域，探索引入社會評估，結合社會需求，開展第三方評價。建設一流本科教育，要解決本科教育質量的“關鍵短板”，不能始終在“外圍徘徊”，而應聚焦到人才培養(yǎng)的“關鍵環(huán)節(jié)”。要以學生為中心，以學習成效為基點，對接學校發(fā)展戰(zhàn)略，形成支撐學生學習的整體架構和組織結構，進而重構人才培養(yǎng)體系?；谛碌娜瞬排囵B(yǎng)目標和組織架構，優(yōu)化教學要素及資源配置，驅動和支持人才培養(yǎng)新范式，為學生營造多樣化的選擇和多元化的學習體驗?；趯W生知識、能力及素質框架實施多樣化學習成效評估，收集衡量學生學習成效的證據，推動課程、教師教學、學生學習的不斷發(fā)展。

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Abstract：At present in the world， student learning outcomes are the focus of attention and important standard of higher education quality assessment， which profoundly influence and promote the paradigm change in the higher education field. Based on the analysis of the connotation of student learning outcomes， combined with case study， this paper reveals that learning outcomes are the key factor to promote the construction of first-class undergraduate education from “external motivation” to “internal power”. Besides， this paper investigates the evolution of learning outcomes assessment and the main methods in America. Based on these investigations， this paper explains the mechanism of learning outcomes assessment on the improvement of talent training quality， and puts forward the practice approach.

Key words：? first-class undergraduate education; learning outcomes; assessment

（責任編輯 梁遠華）