試論小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)如何提升教師的問題意識

黃富春

問題是數(shù)學(xué)學(xué)科的精華，而問題意識則是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的核心。問題帶動思維，思維成就邏輯，邏輯則構(gòu)筑數(shù)學(xué)。在課堂教學(xué)中，對學(xué)生問題意識的培養(yǎng)是數(shù)學(xué)教研的重要話題，卻往往忽略了對教師自身問題意識的審視。筆者認為，課堂教學(xué)問題意識可以分兩個方面來看待，即對數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容本身的問題意識與對學(xué)生學(xué)習(xí)問題的發(fā)現(xiàn)意識。就前者而言，教師針對知識所能提出問題的能力不僅關(guān)乎其自身專業(yè)素養(yǎng)，亦會經(jīng)課堂教學(xué)過程而滲透進學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式中。對于后者，是針對學(xué)生主體吸收狀況做進一步收集問題、解決問題、逐步提升教學(xué)效果的過程。鑒于此，本文試圖從四個方面對教師問題意識的提升進行分析。

一、學(xué)生角度發(fā)現(xiàn)問題——未知視角看待數(shù)學(xué)形與義

在日常的教學(xué)過程中，部分教師的教學(xué)具有“關(guān)注結(jié)果而忽略過程”的現(xiàn)象，在備課中認為小學(xué)基礎(chǔ)數(shù)學(xué)知識可憑借學(xué)生其自身直覺反映得出，而無任何錯誤或問題的漏洞。究其根源，一方面源于教師受到長期應(yīng)試教育思想的影響，另一方面則源于其成人視角，即未從學(xué)生對于知識第一次接觸的陌生、未知角度去看待知識形成的因果邏輯、看待數(shù)學(xué)符號的形與義。因此，教師提升對于知識本身問題意識的第一步，便是回歸兒童視角。

例如，在講解“倍”的知識時，筆者將自身所積累的數(shù)學(xué)知識、感知與經(jīng)驗“排除在外”，假設(shè)自己是一名初學(xué)此知識的小學(xué)生;在閱讀理解教材中對于“倍”概念的闡述時，想象可能會遇到的問題。當(dāng)角色轉(zhuǎn)換，但卻同時保持著不可規(guī)避的理性與成熟思維時，筆者便在逐字逐句的閱讀中注意到了倍數(shù)除法關(guān)系中的兩個主體可能存在的位置問題，借此預(yù)設(shè)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能會混淆的概念問題。除此之外，在角色假設(shè)下，筆者還對“幾倍”和“多幾倍”、兩個數(shù)相互都無法整除、有無“倍”的說法等產(chǎn)生了“疑惑”，而此亦是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能會產(chǎn)生的疑問。按照如此方式長久鍛煉，筆者對于知識的反應(yīng)與思維方式和學(xué)生的思維水平得到最大程度的對接，從而提升自我對知識的問題意識，并通過向?qū)W生提問、引導(dǎo)學(xué)生思考，實現(xiàn)學(xué)生問題意識的同步提升。

二、學(xué)生表現(xiàn)洞察問題——微表情姿勢反思講解過程

除卻對數(shù)學(xué)知識本身的問題發(fā)現(xiàn)，還應(yīng)有對學(xué)生學(xué)習(xí)實際情況的洞察，同時增加自身細致教學(xué)知識問題節(jié)點的經(jīng)驗。洞察的方式是通過學(xué)生在傾聽或參與課堂互動過程中的微表情、姿勢等，如皺眉、眼神等表情，了解其迷離、茫然、困惑等心緒。

例如，在講解完長度單位概念后，筆者便開始進行長度單位間的交叉變換訓(xùn)練。如“2550米等于? ? ? ? ? 千米又? ? ? ? ? ? ?分米”的式子，對此，班內(nèi)有一大部分學(xué)生先是遲疑，然后微皺眉低頭手寫計算，有的則抬頭眼神茫然地盯著黑板。從學(xué)生的反應(yīng)可知其對于此類涉及大數(shù)拆分與單位轉(zhuǎn)換的式子大多存在理解困難。于是，在筆者講解的過程中，時刻注意著學(xué)生的微反應(yīng)，以敏銳地捕捉他們的疑惑點。當(dāng)講至2550米可以按整數(shù)先拆分成2千米的部分時，有學(xué)生的眉頭稍微皺了皺，眼珠也向上不自覺地翻著，可知這里步驟的跳躍導(dǎo)致了同學(xué)們理解鏈的斷裂。對此，筆者先將2550米拆分為2000米和550米，然后又將2000米換算為2千米。這便是運用微表情洞察學(xué)生課堂學(xué)習(xí)問題的大致過程，可及時地發(fā)現(xiàn)、解決學(xué)生問題，促進課堂的高效達成，同時提升自己的問題意識。

三、學(xué)生空間鼓勵問題——自主性梳理總結(jié)提出問題

在課堂教學(xué)過程中通過學(xué)生表情姿態(tài)等發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)遇到的問題之后，在課末還應(yīng)設(shè)置有讓學(xué)生針對課堂聽講自主提出問題的空間，以保障在有限的課堂時間里可以針對性地解決學(xué)生的更多問題，同時收集更多教師在角色轉(zhuǎn)換之下依舊未曾注意到的問題，從而了解學(xué)生的思維方式，為更多、更敏銳問題的發(fā)現(xiàn)積累經(jīng)驗。學(xué)生自主性問題的提出可通過梳理總結(jié)課堂內(nèi)容的方式，在整合性的鞏固與整體參照教學(xué)內(nèi)容下進一步發(fā)現(xiàn)疑點。

例如，在“分數(shù)加減混合運算”一節(jié)的教學(xué)結(jié)束后，筆者讓學(xué)生根據(jù)板書與自己的理解對此節(jié)內(nèi)容進行梳理總結(jié)與存疑提問，以保障其能夠全面掌握教學(xué)內(nèi)容而不缺漏，從而更細致地思考知識原理。筆者向?qū)W生提供了“分數(shù)加減混合運算與整數(shù)加減混合運算順序關(guān)系—無括號—有括號—掌握運算法則之后的靈活運用”的思路，有學(xué)生基于第四個環(huán)節(jié)提出了“運算法則是確定的，怎么靈活運用”的問題。這便是其對數(shù)學(xué)規(guī)則性質(zhì)的誤解。對此，筆者呈現(xiàn)了這樣一道計算題：，學(xué)生便嚴格遵循著“無括號從左向右依次計算”的順序進行計算。對此，筆者分析可以將其變換為，然后再進行計算，如此相較于之前的解法而言更加靈活簡便，在助于學(xué)生認知提升的同時，亦助于筆者在學(xué)生問題基礎(chǔ)上提升自身問題意識。

四、學(xué)生反饋測試問題——過程形成性評價了解缺漏

教師可通過作業(yè)或測試等發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂與平常的練習(xí)中“殘留”的問題，即在過程性評價與形成性評價中顯露出不足之處，以使學(xué)生能夠清晰地明確自身對知識理解的偏差。

例如，“碼上學(xué)”是一款數(shù)據(jù)測評軟件，學(xué)生可以在作業(yè)與測試完成后將結(jié)果拍照上傳，然后由設(shè)備自閱或由名師代閱，快速判斷出結(jié)果正誤。此數(shù)據(jù)便可被同步采集，進而依據(jù)平臺、多級難度系數(shù)、多維知識體系的數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)，生成一份每個學(xué)生專屬的、動態(tài)化的學(xué)情報告。通過此方法，教師可清晰準確地了解到學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)與學(xué)習(xí)問題。如在關(guān)于分數(shù)除法內(nèi)容的測評結(jié)束后，班內(nèi)大部分學(xué)生的學(xué)情報告上皆呈現(xiàn)有“約分和通分意識差”的內(nèi)容，這一方面是筆者在任何形式的問題調(diào)研中皆沒有發(fā)現(xiàn)的，也認識到學(xué)生接觸分數(shù)除法知識時對其中所涉及的諸多內(nèi)容仍有困惑之處。筆者便意識到伴隨年級的增高與學(xué)科知識難度的加大，學(xué)生對于知識的理解就會越困難，學(xué)生之間的差距也會由于新舊知識的銜接問題而逐漸拉大?；谏鲜鲈颍P者的問題意識明顯提升，并根據(jù)數(shù)據(jù)報告得出的問題更加注重教學(xué)中新舊知識的銜接工作。

教師關(guān)于知識本身的問題意識將影響學(xué)生主動性、探究型思維的建構(gòu)，而關(guān)于學(xué)生問題的問題意識將直接影響教學(xué)的質(zhì)量與效果，對于以問題和思維為主要元素的數(shù)學(xué)學(xué)科而言更為突出。因此，在關(guān)注教師問題意識的前提下，遵循從知識中找問題、從學(xué)生問題中找問題的兩大原則是落實教學(xué)工作的正確方向。

（作者單位：福建省政和縣鎮(zhèn)前中心小學(xué)? ?本專輯責(zé)任編輯：王振輝）