SOLO分類理論在語文閱讀評價中的運用

姚生喜

著名教育家葉圣陶曾經(jīng)說過：“閱讀是吸取，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系。單說寫作程度如何如何，是沒有根的，要有根，就得追問那些比較難琢磨的閱讀程度?！雹僮阋婇喿x能力對于學(xué)生語文學(xué)習(xí)的重要程度，閱讀過程不僅是學(xué)生知識獲取的過程，更是學(xué)生思維提升的過程，因此，閱讀評價也是語文教學(xué)一個極為重要的環(huán)節(jié)，恰當(dāng)?shù)拈喿x評價能夠更好地促進學(xué)生閱讀能力和思維的提高。

現(xiàn)階段語文閱讀試題評價的問題主要表現(xiàn)在：由于測試方式本身的局限，不論主觀性試題還是客觀性試題，關(guān)注的都是學(xué)生回答的具體內(nèi)容是否和標(biāo)準(zhǔn)答案一致，而不是學(xué)生思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度，是給學(xué)生的答案“定性”，而不是區(qū)分學(xué)生不同的思維發(fā)展水平。②在實際評價過程中，表現(xiàn)最為明顯的就是“按點給分”，只要學(xué)生答出了某個關(guān)鍵字眼，即使語句的連貫性存在問題，學(xué)生依舊可以得到相應(yīng)的分?jǐn)?shù)，這種以標(biāo)準(zhǔn)答案為依據(jù)的評價方式忽視了學(xué)生的思維過程，不利于學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。

那如何對學(xué)生的閱讀能力做出判斷呢，現(xiàn)階段語文教學(xué)中閱讀評價的方式主要包括定性評價、定量評價、效果評價和過程評價等。定性評價是對事物性質(zhì)的判斷;定量評價偏重于對事物的測定，從而在量的基礎(chǔ)上進行定性分析;效果評價是對教學(xué)效果所達到的狀態(tài)的評價，也稱為靜態(tài)評價;過程評價是對評價對象發(fā)展?fàn)顟B(tài)的評價，也稱為動態(tài)評價。語文考試就是一種定性評價和效果評價，檔案袋評價則更傾向于定量評價和過程評價，這些評價方式各有其優(yōu)劣。筆者在此主要以閱讀試題為出發(fā)點，在試題編制以及評閱的過程中引入SOLO分類評價理論，以求能夠?qū)ΜF(xiàn)階段評價方式的優(yōu)劣進行平衡，更好地發(fā)揮閱讀評價對于學(xué)生語文學(xué)習(xí)的促進作用。

一、SOLO分類評價理論

1982年香港大學(xué)教育心理學(xué)教授比格斯（Biggs·John B）和克萊斯（Collis·Kevin F）提出了一種以等級描述為基本特征的質(zhì)性評價方法——SOLO分類評價理論。這一理論吸取了皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的合理因素，同時對皮亞杰的理論進行了修正和發(fā)展。比格斯指出，雖然總體認(rèn)知發(fā)展階段決定了學(xué)生對具體問題的認(rèn)識，但由于兒童對于問題的解決還會受到學(xué)習(xí)動機、既有知識、表現(xiàn)欲望等因素的影響，所以不能簡單地根據(jù)年齡劃分兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。比格斯從對兒童認(rèn)知發(fā)展階段的關(guān)注，轉(zhuǎn)向兒童在對問題作出反應(yīng)的過程中所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)。這一內(nèi)涵從SOLO的英文全拼也可以看出，SOLO是“Structure of the Observed Learning Outcome”的縮寫，意為可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)，這一理論關(guān)注的重點是思維的結(jié)構(gòu)，并將思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度劃分為由低到高的五個層次，分別是：①前結(jié)構(gòu)水平，學(xué)生無法回答問題，或者回答混亂，缺乏邏輯性，或者答問陷于低水平的同義反復(fù)，與問題的一致性和關(guān)聯(lián)性不強，表明學(xué)生連問題是什么都沒有弄清楚;②單一結(jié)構(gòu)水平，學(xué)生只能聯(lián)系單個素材解決問題，單憑一點論據(jù)就跳到結(jié)論上去;③多點結(jié)構(gòu)水平，學(xué)生能聯(lián)系多個有限的、孤立的素材解決問題，也體現(xiàn)出多種答題思路，但缺乏把這些思路綜合和統(tǒng)整運用的能力;④關(guān)聯(lián)水平，學(xué)生能利用問題線索、相關(guān)素材及素材的相互關(guān)系解答問題，能找到多個答題思路，并且能夠把這些思路有機整合，統(tǒng)一思考;⑤抽象擴展水平，學(xué)生能夠利用問題線索、相關(guān)素材、素材的相互關(guān)系及假設(shè)解決問題，并能從理論的高度分析問題，對問題進行抽象概括，同時也能深化問題，使問題的意義得到擴展延伸。

由以上五個思維層次的劃分可以看出，這一評價方法重視觀察兒童在回答問題時表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)水平，不僅關(guān)注學(xué)生對知識量的積累掌握，還重視對認(rèn)知過程中思維的分析。將評價內(nèi)涵深入到質(zhì)的層面，從而更好地評價學(xué)生的思維，發(fā)現(xiàn)其中的問題，便于教師以問題為基礎(chǔ)改善教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生思維的進一步發(fā)展。

二、SOLO分類評價理論的具體運用

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：閱讀是學(xué)生運用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，要培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價的能力。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將“思辨性閱讀與表達”單獨作為一個學(xué)習(xí)任務(wù)群提出，指出閱讀不僅要把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，還要理解作者闡述觀點的方法和邏輯。由此可以看出，閱讀的過程實際是學(xué)生思維提升的過程，閱讀的根本問題是思維問題，而運用SOLO分類評價理論則能對學(xué)生在閱讀過程中的思維層級進行更細(xì)致準(zhǔn)確的評價。筆者以2016年高考語文全國卷Ⅰ第11（1）和第11（4）為例，運用SOLO分類理論對其進行分析。

第11（1）是一道客觀選擇題，通過選項的設(shè)計，對學(xué)生的思維進行了巧妙的區(qū)分。

【試題】下列對小說相關(guān)內(nèi)容和藝術(shù)特色的分析鑒賞，最恰當(dāng)?shù)膬身検?/p>

A.小說開頭寥寥幾句對話，六安爺這個勤勞而孤僻的老農(nóng)形象已經(jīng)躍然紙上，同時，他與村人的分歧也開始顯露，并為下文情節(jié)發(fā)展埋下了伏筆。

B.西灣村人與煤炭公司“驚心動魄的談判”，是小說中隱約可見的敘事背景，也是深刻的社會背景，巧妙地將六安爺?shù)膫€人感受跟時代的變化連接起來。

C.小說中寫到百畝園將要變成焦炭廠，往日的田園風(fēng)光將會被“爐火熊熊，濃煙滾滾”的景象所取代，深化了作者關(guān)于生態(tài)問題的思考及小說的環(huán)保主題。

D.關(guān)于六安爺鋤地的描寫生動而富有詩意，傳達了六安爺在百畝園勞作時愜意舒暢的感覺，這樣的寫法強化了小說所表達的人與土地分離的悲涼感。

E.綜合全文來看，六安爺?shù)摹捌届o固執(zhí)”，說明他作為一個老人，一方面已經(jīng)飽經(jīng)滄桑，看透世事變遷，另一方面也難免思想保守，無法與時俱進。

這一題同時考察了學(xué)生對于文章內(nèi)容和藝術(shù)特色的把握，需要學(xué)生具備一定水平的思維能力，通過SOLO分類評價理論對學(xué)生的答案進行評價，可以更準(zhǔn)確明了地對其思維水平進行分析，作為客觀選擇題，五個選項可以體現(xiàn)學(xué)生不同的思維層次。

A選項屬于“前結(jié)構(gòu)水平”，這種回答只是做出了一個簡單的判斷，誤解了文意，得出“他與村人的分歧也開始顯露”的結(jié)論，這是沒有論據(jù)作為支撐的答案，思維層次較低;C選項邏輯混亂，并不能通過“爐火熊熊，濃煙滾滾”得出小說的環(huán)保主題，同時小說的主題并非環(huán)保，答非所問，也屬于“前結(jié)構(gòu)水平”;E選項屬于“單一結(jié)構(gòu)水平”，學(xué)生只是根據(jù)片面的材料就對六安爺?shù)男蜗笞龀雠袛?B選項涉及“多點結(jié)構(gòu)水平”和“關(guān)聯(lián)水平”，學(xué)生既能從小說文本中尋找相關(guān)信息，同時還能聯(lián)系時代背景，關(guān)聯(lián)兩者之間的聯(lián)系分析人物形象;D選項屬于“抽象拓展水平”，學(xué)生既聯(lián)系了六安爺?shù)膭谧鳎瑫r還能根據(jù)該描寫對其心理進行分析，抽象概括出小說的主題，思維層次達到了較高水平。

第11（4）是一道主觀題，試題的評價標(biāo)準(zhǔn)同樣體現(xiàn)了SOLO分類評價理論。

【題目】“我不是鋤地，我是過癮”這句話，既是理解六安爺?shù)年P(guān)鍵，也是理解小說主旨的關(guān)鍵。請結(jié)合全文進行分析。

【參考答案】六安爺層面：①六安爺用這句話來回應(yīng)村人的勸阻，由此能感受到他溫和而又固執(zhí)的性格特征;②百畝園即將不復(fù)存在，六安爺?shù)难劬σ部煲?，他要過在百畝園勞作的“癮”，由此能體會出他內(nèi)心的隱痛。

小說主旨層面：①在大地上勞作是一種“癮”，即勞動者的精神需要;②隨著傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、生活方式的結(jié)束，耕種的意義只剩下“過癮”，令人嘆惋又發(fā)人深思。

這一題考察對某一句話的理解，拋開了傳統(tǒng)的賞析修辭和語言的方法，能夠?qū)W(xué)生的思維進行更好的引導(dǎo)。首先，分別從六安爺和小說主旨層面回答，就體現(xiàn)了“多點結(jié)構(gòu)水平”，雖然這一思路題目已經(jīng)給出，但在實際作答過程中仍有大量學(xué)生忽略了這一點;其次，在六安爺層面，第一點體現(xiàn)的是“單點結(jié)構(gòu)水平”，通過六安爺?shù)恼Z言分析他的性格，第二點則體現(xiàn)了“多點結(jié)構(gòu)水平”和“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平”，學(xué)生既要能聯(lián)系作品的敘述背景，又要能聯(lián)系六安爺?shù)纳眢w狀況，由此分析他的心理狀態(tài);最后，在小說主旨層面所得出的兩點都達到了“抽象拓展水平”，學(xué)生需要聯(lián)系相關(guān)素材如我國文化精神中“勞動最光榮”的傳統(tǒng)以及我國文明的發(fā)源等知識作答。此題的評價依據(jù)不僅僅是學(xué)生所得出的答案，更重要的是其中所隱含的學(xué)生的思維水平，這種對學(xué)生思維層次的評價更有助于學(xué)生思維的發(fā)展。

由以上分析可以看出，不論是客觀題還是主觀題，引入SOLO分類評價理論，著眼學(xué)生的思維層次，分析其思維的深度和廣度，能夠更好地發(fā)揮試題對于學(xué)生的評價作用，引導(dǎo)學(xué)生的思維從點、線、面發(fā)展到立體系統(tǒng)的狀態(tài)。

三、SOLO分類評價理論對閱讀試題評價的啟示

根據(jù)SOLO分類評價理論，評價應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生在回答問題過程中所體現(xiàn)的思維結(jié)構(gòu)，分析其中出現(xiàn)的問題，根據(jù)學(xué)生的思維層次特點進行有針對性的教學(xué)，從而將學(xué)生的思維引向下一個更高的水平。根據(jù)這一理論，筆者認(rèn)為語文閱讀試題評價在主客觀題的設(shè)置上可以做出相應(yīng)的改進。

在主觀題方面，試題的參考答案的設(shè)置最好根據(jù)思維的不同層次進行梯度設(shè)計，評價時注意根據(jù)學(xué)生的實際回答分析其思維水平，不可固守標(biāo)準(zhǔn)答案盲目“踩點給分”。這樣，學(xué)生在作答的過程中能有一定自由發(fā)揮的空間，思維也能夠更加活躍。在客觀題方面，傳統(tǒng)選擇題只能做出正確與錯誤判斷，評價標(biāo)準(zhǔn)“唯一”，能力檢測“一刀切”，無法區(qū)分學(xué)生實際思維水平的問題?；谶@一狀況，根據(jù)SOLO分類理論進行選項設(shè)置，將單選題變?yōu)槎噙x題，為不同的思維層次設(shè)計相對應(yīng)的選項，根據(jù)學(xué)生對選項的選擇，分析其思維水平。

可以看出，將SOLO分類評價理論運用于閱讀中主觀性試題評價標(biāo)準(zhǔn)的制定以及客觀性試題選項的命制， 有助于教師對學(xué)生思維結(jié)構(gòu)的分析，改善“踩點給分”過程中忽視學(xué)生思維的狀況，更好地發(fā)揮主觀題對于學(xué)生思維訓(xùn)練的作用;通過不同的選項對于學(xué)生思維過程和思維水平進行區(qū)分，更好地發(fā)揮客觀性選擇題的功能。

綜上所述，在試題評價中運用SOLO分類評價理論，針對主觀性和客觀性試題的特征，在評價機制和題目的設(shè)置上采用能夠更好區(qū)分學(xué)生思維層次的方式，改善當(dāng)前語文閱讀試題評價中的弊端，發(fā)揮閱讀對于學(xué)生思維和語文素養(yǎng)的提升作用。

參考文獻

①彼格斯，科利斯.《學(xué)習(xí)質(zhì)量評價：SOLO分類理論可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)》，北京：人民教育出版社，2010年版第5頁。

②王云峰.《近二十年閱讀能力研究與閱讀教學(xué)模式的發(fā)展》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》，1999年第6期。

[作者通聯(lián)：北京師范大學(xué)]