“慧”眼見真知

楊寧

教育科研給教師一雙有敏銳度和洞察力的慧眼。所謂的“慧眼”是一種研究意識，教育科研能喚起了教師的學習研究意識，由經(jīng)驗型教學過渡到科研型教學；所謂“慧眼”是一種研究能力，教育科研能錘煉教師的思維能力，發(fā)展分類性思考、分層性思考、結(jié)構(gòu)化思考能力。陳靜靜博士在《跟隨佐藤學做教育》中提到：“佐藤學將教育研究的視角分為三種：‘飛鳥之眼高瞻遠矚卻浮光掠影；‘蜻蜓之眼視角下移卻蜻蜓點水；‘螞蟻之眼所見有限卻精確細致?！逼渲?，“飛鳥之眼”指向的是發(fā)展教育理論、探索教育規(guī)律的宏觀研究；“蜻蜓之眼”指向的是教育教學改革與發(fā)展的中觀研究；“螞蟻之眼”指向的是教育教學細節(jié)與具體問題的微觀研究。佐藤學的研究既有飛鳥的卓越性又有螞蟻的草根性，他的教育研究經(jīng)歷很好地詮釋了這三雙“眼”的轉(zhuǎn)換與融合。下面就以我近幾年參與的課題研究為例，談一談如何操作“課題驅(qū)動——視角切換——行動研究”的科研模式。

一、微觀之眼聚焦腳下

特級教師李鎮(zhèn)西在《教育科研：警惕“偽科學》中提出了一條科研弊端：課題崇拜，華而不實。指出有些老師做課題只想做教育部門下達的課題，只想做級別高的課題，以此來顯示自己的科研能力。可見，教育科研的“繁榮”中存在著巨大的“泡沫”。作為一線老師，一定要避免搞“書齋式”研究。教育科研的生命力在于“實”：重實際、重實踐、重實效。一定要立足于自己的教學實踐，從解決教育教學中微觀的實際問題起步。

我所在的名師工作室在進行課題選題時，就從實際教學的困境出發(fā)，把研究目光聚焦到了小學生習作教學上，通過小學生習作現(xiàn)狀與教學現(xiàn)狀的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)小學生的習作現(xiàn)狀就是：缺失童情、流失童真、散失童話、喪失童意。分析其主要原因是教師在小學習作教學中童真意識的缺失，輕視了兒童語言，埋沒了學生的童真童趣。在此基礎(chǔ)上，我們將課題確定為“小學生童真習作教學實踐研究”，這個課題主要針對的是小學不同學段習作教學內(nèi)容、習作教學策略和習作教學評價的研究。我從自己的習作教學實際出發(fā)，從針對性、新穎性、實用性三個方面進行考慮，把研究工作小型化，設(shè)計了主課題之下的子課題——《小學中學段兒童詩創(chuàng)作教學策略研究》。把自己的習作教學課堂作為主陣地，把常規(guī)的習作教學工作課題化，在一堂堂習作課、一篇篇習作批改、一次次教學反思中產(chǎn)生了真實的發(fā)現(xiàn)與思考。教育研究應(yīng)該根植于教育實踐的土壤中，以小視角研究真問題。

二、中觀之眼整合超越

科研與教研是有著明顯區(qū)別的，教研指向的是教學內(nèi)容、目的、過程、方法等教學問題的研究，旨在提高教學質(zhì)量，而科研是針對教育領(lǐng)域的現(xiàn)象或問題，進行學習開拓、探索創(chuàng)造、提煉應(yīng)用的研究過程，旨在探索教育規(guī)律。這就提醒我們在教育科研中不能固步自封，要基于問題、超越問題；要基于課堂，超越課堂。當研究視角上移時，課題便獲得了外延的生命力。在我參與的區(qū)級課題《小學生閱讀習慣養(yǎng)成的指導(dǎo)策略研究》的過程中，剛進入實施階段不久課題組成員就發(fā)現(xiàn)對于核心概念“閱讀習慣”的界定有些陳舊與局限，導(dǎo)致課題研究沒有突破創(chuàng)新。追因發(fā)現(xiàn)在常規(guī)的語文教材教學中不能充分挖掘“閱讀習慣”的內(nèi)涵，必須探索更廣闊的研究空間。我們把目光聚焦在了學校的核心產(chǎn)品——課程上，在學校總體的課程結(jié)構(gòu)中創(chuàng)設(shè)一脈相承的閱讀課程。在群策群力之下，最終圍繞教材教學、校本教材閱讀、群文閱讀、整本書閱讀、閱讀主題實踐活動這五個樣態(tài)建立了“自然閱讀”課程。課程的建立給課題研究帶來了豐富的路徑與資源，“閱讀習慣”這一核心概念也在課程實施中得到了更全面更科學的界定，賦予了它由低到高七個不同層次的內(nèi)涵。課題的研究價值也得到進一步的升華——發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，為學生的終身學習奠基。教育科研應(yīng)該要有整合超越的意識，敏銳地捕捉課題資源、拓展研究思路。

三、宏觀之眼高屋建瓴

一線老師做的課題，大多屬于應(yīng)用型的課題，是已有的教育理論及成果在教育實踐當中的應(yīng)用，宏觀理論是重要的支持力量。馮衛(wèi)東在《今天怎樣做教科研》中提出：每一個課題都應(yīng)召喚理論與思想。如何將理論與實踐做到真正的結(jié)合，以我參與的市級課題《小學語文閱讀教學中問題意識的培養(yǎng)策略研究》為例：首先，理論的選擇要從課題實際需要出發(fā)?！皢栴}意識”的培養(yǎng)是一個非常宏觀的問題，有心理學理論、多元智力理論等深厚的理論背景，但在實際研究中，這些理論并沒有對研究帶來多少突圍，能自始至終或在某些環(huán)節(jié)充分發(fā)揮借鑒、指導(dǎo)、應(yīng)用價值的理論才是課題研究真正需要的理論。最終課題組將目光鎖定在了日本佐藤學教授的學校改革與課堂改革理論“構(gòu)建學習共同體”上?！皩W習共同體”提倡老師與學生共生共存協(xié)同合作學習的教學模式。這種模式給課題核心——學生“問題意識”的培養(yǎng)亮起了明燈。接著，要真正發(fā)揮理論的指導(dǎo)價值。佐藤學的“學習共同體”有三個核心條件：相互傾聽的關(guān)系、挑戰(zhàn)性課題、真正的學習。課題組就在這個理論框架之下，在“挑戰(zhàn)性課題”中創(chuàng)設(shè)激發(fā)學生問題意識的議題，讓學生在協(xié)同學習中好問、多問、深問。最后，還要進行理論分析與論證，在運用外部的理論依據(jù)中通過實踐、反思、調(diào)整、總結(jié)。將經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化，從實踐上升為理論，彰顯科研的學術(shù)價值。

總之，教育科研應(yīng)該在課題的驅(qū)動之下，根據(jù)研究實際靈活地切換視角開展行動研究。大小不同的視角能夠把握好科研的支撐點——經(jīng)驗理論、生長點——發(fā)散整合、突破點——超越創(chuàng)新。