以學定教，順學而導：讓課堂交流激起思維的火花

李美娟

【摘要】《數(shù)學課程標準》指出：認真聽講，積極思考，動手實踐，自主探索，合作交流等都是重要的學習方式。在新課標理念的指導下，數(shù)學教學活動要以學生為中心，在學生已有知識、能力基礎上進行建構(gòu)和完善，只有這樣才能實現(xiàn)學生思維水平的逐步提高。

【關鍵詞】有效交流 以學定教 順學而導 思維提升

在新課改的背景下，課堂教學中應給足學生思考的時間和空間，讓學生經(jīng)歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。這些活動的有效性，要通過教師組織有效的交流來實現(xiàn)學生思維水平有層次的提高，也只有組織學生有效的交流，才能讓學生的思維得到不斷的碰撞，知識的理解不斷的深化，思想方法不斷的提升。結(jié)合自己的一些體會，我從以下幾個方面和大家進行交流。

一、讀懂教材的交流，是思想方法落實的根本

數(shù)學學習的效果與學生已經(jīng)具有的基礎知識、基本認知能力以及數(shù)學活動經(jīng)驗有非常密切的聯(lián)系，充分調(diào)動數(shù)學活動經(jīng)驗使其發(fā)揮作用，就能促使目標的達成。一節(jié)成功的數(shù)學課，有經(jīng)驗的教師最關注的不是課堂環(huán)節(jié)的完整，而是教師對教學重難點的把握和引領。學生探究活動的成功，最終要靠教師組織學生梳理、交流來實現(xiàn)。學生的交流能否幫助他們承前啟后，既為學生找到知識的生長點和銜接點，又能為后面知識方法的順利遷移奠定基礎，還取決于教師對教材的把握。通過對教材完整的分析和研究，厘清和把握教材的體系，建立各知識點之間的聯(lián)系，因而，教師在備課時就必須把數(shù)學思想方法的滲透教學從讀懂教材時充分挖掘。

例如，教學《口算除法》96÷6中，前面學生已經(jīng)學習了整十數(shù)除以一位數(shù)的口算，以及兩三位數(shù)除以一位數(shù)的筆算，當教師拋出問題：96÷6怎樣算呢？學生經(jīng)過獨立思考總結(jié)了多種算法：（1）9個十除以6得1個十，還余3個十，3個十加6得36，36除以6得6個一，10加6得16。（2）96分成60和36，60÷6=10，36÷6=6，10+6=16。（3）16×6=96，96÷6=16。教師在組織學生交流時，重點圍繞第一種方法進行了重點交流，因為這種方法是下一節(jié)筆算的基礎，學生這里口算時注重了幾個十和幾個一的口算過程，下一節(jié)就會自動遷移方法，突出算理與算法的有效結(jié)合，使計算教學的目標落到實處。同樣是這節(jié)節(jié)課，還有的教師為了突出算法的多樣化，引導學生把96分成了60和36，90和6，66和30，等等，教師把如何分解作為講課重點。試想，本節(jié)課的孤立教學能為學生的后續(xù)學習留下什么呢？在下一節(jié)的筆算時，學生會怎樣思考“商”是幾個十、幾個一呢？算理教學又如何落到實處？學生學習的主動性又何以體現(xiàn)？所以說學生的方法再多，過程再精彩，不讀懂教材的地位，只能是空中樓閣，好看不中用。

二、給足思考的交流，是數(shù)學思維發(fā)展的前提

學生要正確回答老師提出的每一個問題，必須進行周密的思考和分析，思維必須一直處于高度緊張的活躍狀態(tài)，這樣的對話方式不僅有利于訓練學生思維的敏捷性，也有利于激發(fā)學生的學習積極性。我們在組織學生交流之前，不管是小組交流還是全班交流，都必須建立在學生獨立思考的基礎之上。新課標也把學生的獨立思考放在首要位置。只有大部分學生有了自己的想法后，再跟同學交流，才有機會和同伴分享自己的學習成果，才有利于提高學生的參與度。

例如，在聽課中經(jīng)常見到這樣的現(xiàn)象：老師為了突出小組合作學習，提出問題后很快就提出這樣的要求：“請同學們把自己的想法和小組同學進行交流”。學生立刻四人一組圍在一起，思維敏捷的孩子立刻交流自己的想法，反應稍慢的孩子還沒有想法，就讓個人思維代替了全班思維。長此以往，這一部分孩子就喪失了積極性，不愿主動去思考，最后成了課堂上的“聽客”。這樣的課堂很難激起學生思維的火花，也很難培養(yǎng)起學生的創(chuàng)新思維。

三、基于經(jīng)驗的交流，是數(shù)學思維提升的關鍵

《數(shù)學課程標準（2011年版）》中指出：在呈現(xiàn)作為知識和技能的數(shù)學結(jié)果的同時，重視學生已有的經(jīng)驗，使學生體驗從實際背景中抽象出數(shù)學問題、構(gòu)建數(shù)學模型、尋求結(jié)果、解決問題的過程。教師的教學應該從學生的認知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗出發(fā)。教師對教材的整體把握，保證了學生交流時的有效生成。

例如，在我們的同課異構(gòu)活動中，對《兩位數(shù)乘兩位數(shù)》中的23×12，兩位上課教師都給學生足夠的思考和動手實踐的時間和空間，在組織學生交流時卻出現(xiàn)了不同的理念。第一位教師從學生的作業(yè)中選擇性地挑選了自己想要的估算、口算進行了重點交流。估算的交流，教師挑選了把12看作10，23×10=230。口算的交流，教師挑選了23×10=230，23×2=46，46+230=276。教師認為口算對后面的豎式計算的研究至關重要，針對教學目標進一步追問了每個算式表示的意義。對于豎式的交流，教師也遵循了學生的認知發(fā)展規(guī)律，呈現(xiàn)了不同的思維層次。老師利用多媒體先出示了23乘12直接得出276，然后引導學生評價：“對于這個豎式，你有什么想說的？”學生感覺這樣的豎式看不明白計算過程。接著，教師出示了三個分步的豎式：第一個先用23乘10，第二個用23乘2，第三個用230加46，教師引導學生評價了這樣寫豎式雖然能看清計算過程，但太麻煩。教師接著出示了合并的豎式（230的0寫在個位上），教師抓住這個關鍵的豎式追問：46是怎么來的？表示什么？230呢？230各位上的0可否不寫？在明確每一步怎樣計算后，師生一起規(guī)范了豎式的寫法。聽完這位教師的梳理交流，聽者不禁要問，如此大的探究空間，其它的估算、口算方法沒有嗎？對于合并的豎式寫法，學生沒有這種學情嗎？為什么不敢去面對學生現(xiàn)有的資源呢？

第二位教師在組織教學之前巡視了解了所有學生的學習情況，學生中沒有分步的計算，都直接合并了豎式，不過有的同學帶著230個位上的0，教師就展示交流了這個重要的資源，先讓學生自己介紹是怎樣算的，接著引導其他同學對這個豎式進行質(zhì)疑：看著這個豎式，你有什么想問的嗎？在師生互動、生生互動的活動中，學生明確了算理，厘清了算法。這位教師在交流時敢于面對學生的資源，能根據(jù)學情，以學定教，及時調(diào)整課堂教學，引導學生自己去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，讓每位學生在探究中享受了成功的樂趣?；仡檭晌唤處煹奶幚磉^程，不難看出第二位老師始終把學生放在主體地位，能更多的關注學生的已有經(jīng)驗進行教學，善于捕捉學生的有效資源，進行重點交流，最終使教學目標落到實處。教師在引領學生有效的交流中，讓學生在直觀中理解，在感悟中構(gòu)建，促使數(shù)學學習從表象走向深刻，從而發(fā)展數(shù)學思維。

四、感悟反思的交流，是思維提升落實的歸宿

數(shù)學知識的教學，要注重知識的“生長點”和“延伸點”，把每堂課教學的知識置于整體知識的體系中，注重知識的結(jié)構(gòu)和體系，處理好局部知識與整體知識的關系，引導學生感受數(shù)學的整體性。

例如，在每一節(jié)課的最后對本課進行系統(tǒng)的回顧反思，可以從三方面進行回顧：本節(jié)課你學到了什么知識？學到了什么方法？你對本節(jié)課的學習感受如何？引導學生從知識、方法、情感三方面進行回顧，長此訓練，學生就會養(yǎng)成主動梳理反思的習慣，可以使學習的知識更加系統(tǒng)化，將有益于學生的后續(xù)學習。

數(shù)學教學，我們不僅要注重知識技能，更要注重過程和思想方法，為學生的后續(xù)學習注足后勁，我們堅信新的理念，新的感悟，最終都會在學生的學習中綻放光彩。

參考文獻：

[1]數(shù)學課程標準.

[2]基礎教育研究.