新課程理念在高中生物課堂中的滲透

李天紅

摘 要：目前，全國(guó)范圍內(nèi)掀起“新課程理念教學(xué)”的熱潮，旨在培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，擺脫“應(yīng)試教育”的桎梏，然而，在具體的新課程生物教學(xué)的實(shí)踐中，仍然存在著許多的問題，尤其是在課程內(nèi)容的取舍以及課堂情境的創(chuàng)設(shè)方面存在著較多的問題，并不能在第一時(shí)間抓住學(xué)生的眼球，達(dá)到事半功倍的效果。因此，本人將結(jié)合高中生物教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出相關(guān)的對(duì)策與建議，幫助新課程理念在高中生物課堂中更為有效地滲透。

關(guān)鍵詞：新課程理念;高中生物;教學(xué)情境

一、高中新課程生物課堂教學(xué)存在的問題

1.教學(xué)內(nèi)容毫無取舍

在實(shí)際的高中生物課堂中，往往存在著一個(gè)通病便是：許多的教師為了減輕自己的工作量，教學(xué)的內(nèi)容全部按照教學(xué)課本上的知識(shí)點(diǎn)從先往后一一進(jìn)行教學(xué)，毫無取舍。然而，人教版高中生物教材內(nèi)容大致可分為三種類型：事實(shí)介紹類（如：必修一第一章第二節(jié)《細(xì)胞的多樣性和統(tǒng)一性》）、科學(xué)史話類（如必修一第四章第二節(jié)《生物膜的流動(dòng)鑲嵌模型》）、實(shí)驗(yàn)探究類（如必修一第三章第三節(jié)《細(xì)胞核—系統(tǒng)的控制中心》中對(duì)細(xì)胞核功能進(jìn)行的相關(guān)實(shí)驗(yàn)展示），教學(xué)內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)是不同的，事實(shí)介紹類的教學(xué)當(dāng)然可以將所有的知識(shí)點(diǎn)毫無取舍地傳授給學(xué)生，然而，實(shí)驗(yàn)探究類以及科學(xué)史話類的教學(xué)內(nèi)容往往不應(yīng)當(dāng)局限在課本知識(shí)點(diǎn)的傳授，更多地應(yīng)當(dāng)側(cè)重在課本的實(shí)驗(yàn)相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，甚至可以將前面的情景鋪墊的教學(xué)內(nèi)容完全地拋棄。

2.教學(xué)情境毫無亮點(diǎn)

許多的生物教師認(rèn)為生物是一門理科，不如音樂、美術(shù)等藝術(shù)類課程充滿興趣，本身就是枯燥的，這恰恰是錯(cuò)誤的。生物課程教授的內(nèi)容知識(shí)往往與我們的人體，與我們身邊的植物、動(dòng)物等息息相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，通過提問等教學(xué)情境的設(shè)置往往可以激發(fā)學(xué)生的求知欲，然而，在大多數(shù)的生物課堂中的教學(xué)情境中，老師并沒有根據(jù)整個(gè)知識(shí)體系，進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的融會(huì)貫通，往往知識(shí)基于此節(jié)的課程內(nèi)容，象征性地較為敷衍地提問一些成績(jī)較好的學(xué)生，走個(gè)形式上的“新課程”的過程，一味地壓縮課程時(shí)間走個(gè)過場(chǎng)，毫無教學(xué)效率可言。

二、提升生物課堂教學(xué)水平的具體措施

1.適當(dāng)取舍課程內(nèi)容

如前文所強(qiáng)調(diào)的是，高中生物教學(xué)分為三類，本人將以必修一第一章的第一節(jié)為例，指出教學(xué)內(nèi)容與課程內(nèi)容之間的偏差。必修一的書名為《分子與細(xì)胞》，運(yùn)用邏輯推理的方法進(jìn)行引導(dǎo)，先構(gòu)建知識(shí)框架：什么是分子？什么是細(xì)胞？→分子和細(xì)胞是怎樣的關(guān)系？→研究細(xì)胞，要研究它的哪些方面？→細(xì)胞的結(jié)構(gòu)是怎樣的？→細(xì)胞的功能有哪些？與此同時(shí)，第一節(jié)的標(biāo)題為《生命活動(dòng)離不開細(xì)胞》，那么，根據(jù)所有的必修一的課程內(nèi)容，在第一節(jié)的課程內(nèi)容的選擇方面，便應(yīng)當(dāng)結(jié)合整本書的課程內(nèi)容，適當(dāng)?shù)靥砑蛹?xì)胞的內(nèi)容，將細(xì)胞的課程內(nèi)容提前。本人認(rèn)為只進(jìn)行資料分析中相關(guān)實(shí)例的介紹很難達(dá)到課標(biāo)的要求層次，因此，本人認(rèn)為可以將此部分的課程內(nèi)容進(jìn)行刪除。

除此之外，在課程之初，教師便可以首先對(duì)細(xì)胞的一些較為簡(jiǎn)單的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行引出“所有的生物都是由細(xì)胞構(gòu)成的”等等，從而對(duì)生物進(jìn)行類型的劃分。比如，可以分成動(dòng)物、植物、真菌、微生物，當(dāng)然，這幾個(gè)概念之間有交叉，可進(jìn)一步提示，微生物中還有單細(xì)胞動(dòng)物、單細(xì)胞植物和單細(xì)胞真菌。到此，推論已經(jīng)呼之欲出：動(dòng)物、植物、真菌、微生物本身就是由一個(gè)到多個(gè)細(xì)胞組成的。毋庸置疑的是，所有的生命都能進(jìn)行生命活動(dòng)。然后，根據(jù)書上的課程內(nèi)容，指出所有的細(xì)胞都能參與到生命活動(dòng)中，加強(qiáng)學(xué)生的記憶點(diǎn)。

2.創(chuàng)設(shè)邏輯教學(xué)情境

高中生物課程的本質(zhì)特點(diǎn)便是邏輯，生物課程的先后的教學(xué)內(nèi)容盡管包羅萬象，但是都是存在關(guān)聯(lián)的邏輯，因此，在教學(xué)情境的設(shè)立中生物課堂可以結(jié)合生物課程的本質(zhì)特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)邏輯教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

本人認(rèn)為，在邏輯教學(xué)情境中，教師首先要有研究的心態(tài)。所謂研究心態(tài)，就是帶著學(xué)生通過合理的思維過程推導(dǎo)、學(xué)習(xí)新知的心態(tài)，而非僅僅將教材上的內(nèi)容加以補(bǔ)充完善轉(zhuǎn)述給學(xué)生。此時(shí)，就不能再將教材僅當(dāng)成知識(shí)點(diǎn)合集去定位、講解，而應(yīng)把它看作研討專題集。每一節(jié)的節(jié)題，就是一個(gè)待研討的專題，教師的思維高度和授課方式必然發(fā)生極大地轉(zhuǎn)變。

例如，必修一第二章第一節(jié)《組成細(xì)胞的元素和化合物》，在內(nèi)容上屬于事實(shí)介紹類。常規(guī)的教學(xué)方法是：從問題探討開始，得出相關(guān)結(jié)論，引出本節(jié)主角元素，再依次介紹元素的類型、含量、功能及元素組成的化合物。此種教學(xué)方法確實(shí)把知識(shí)都介紹到了，但是學(xué)生難以有整體觀。不妨把它當(dāng)成一個(gè)研究課題：細(xì)胞的結(jié)構(gòu)是怎樣的？細(xì)胞的結(jié)構(gòu)由什么構(gòu)成？元素和化合物有什么關(guān)系？組成細(xì)胞的元素有哪些？它們哪些多哪些少？它們的功能是什么（這些問題最好在教師的引導(dǎo)下由學(xué)生自己提出，教師再帶著學(xué)生共同解答，課堂變得更像一場(chǎng)研討會(huì);元素從何而來？生物和生物的元素組成有何區(qū)別）？元素構(gòu)成了哪些化合物。通過這樣的過程，學(xué)生獲得的不再是碎片化的知識(shí)，而是整體的框架和學(xué)習(xí)的能力，便于學(xué)生高中生物課程的學(xué)習(xí)以及生物學(xué)習(xí)能力的提高，對(duì)于學(xué)生的思考能力等綜合能力也大有裨益。

三、總結(jié)

綜上所述，本人認(rèn)為在新課標(biāo)的教學(xué)背景之下，高中生物課堂教學(xué)中存在的本質(zhì)問題便是將課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容糅合在一起，認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容與課程內(nèi)容并不存在著差異，這恰恰導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不濃厚的關(guān)鍵原因。因此，本人認(rèn)為在高中生物課堂的教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)基于高中生物體系，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)厝∩?，?dāng)然，還應(yīng)該站在學(xué)生的角度，選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)相關(guān)的教學(xué)情境，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及思考能力。

參考文獻(xiàn)

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