依托外國小說有效提升思維品質(zhì)

張琪

摘 要：發(fā)展與提升學(xué)生的思維是高中語文四大核心素養(yǎng)之一，但目前高中語文教學(xué)提升思維品質(zhì)效率低下，現(xiàn)狀令人擔(dān)憂。據(jù)此，以外國小說《丹柯》為實(shí)驗(yàn)課例來探究有效提升思維品質(zhì)的策略并付諸實(shí)踐，從而幫助學(xué)生在真實(shí)語境下對(duì)文本增強(qiáng)體驗(yàn)性，思維的深刻性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性的能力，最終達(dá)到提升思維品質(zhì)的目的。

關(guān)鍵詞：外國小說;思維品質(zhì);有效提升

一、聚焦

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出思維發(fā)展與提升為高中語文四大核心素養(yǎng)之一，主要在于“增強(qiáng)形象思維能力、發(fā)展邏輯思維、提升思維品質(zhì)”三方面。但當(dāng)下高中語文教學(xué)過程中，無論是必修課教學(xué)還是選修課教學(xué)，都存在著一系列問題，主要在于不能有效地提升思維品質(zhì)。傳統(tǒng)的語文教學(xué)注重知識(shí)的接收，忽視能力的培養(yǎng);注重記憶的加強(qiáng)，忽視思考的深入，不利于提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

那么如何讓學(xué)生“自覺分析和反思自己的語文實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”？如何幫助學(xué)生在真實(shí)語境下對(duì)文本增強(qiáng)體驗(yàn)性？如何在教學(xué)實(shí)踐中切實(shí)有效地“增強(qiáng)思維的深刻性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性”？針對(duì)上述思考，筆者開展持久而有效的閱讀教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，啟迪頗深?，F(xiàn)將其中一次閱讀教學(xué)活動(dòng)過程簡介如下。

二、實(shí)驗(yàn)

1.課例呈現(xiàn)

2.課例剖析

《丹柯》傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)更注重落實(shí)字詞，對(duì)文本的總體把握，提問也顯得泛泛而談，沒有很強(qiáng)的針對(duì)性，并且教師忽視了學(xué)生在課堂中的主體地位，這直接導(dǎo)致學(xué)生不能真正參與到課堂中去，自然不利于學(xué)生深入思考問題。而聚焦提升思維品質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅具有很強(qiáng)的針對(duì)性，而且還具有很強(qiáng)的操作性，引領(lǐng)學(xué)生由淺入深突破教學(xué)重難點(diǎn)。

（1）學(xué)生提出疑問，教師針對(duì)分析。比如在聚焦問題，還原思維部分，這是課堂上第一次師生、生生間思維的碰撞與交流，其目的就是充分暴露提問學(xué)生的困惑原因及當(dāng)時(shí)的思維狀況;同時(shí)請(qǐng)沒有提出此問的學(xué)生也說說他們的想法，再現(xiàn)當(dāng)初學(xué)生的思維是教學(xué)的起點(diǎn)，也是為解疑做鋪墊。

（2）教師鋪設(shè)臺(tái)階，學(xué)生明確方向。比如在內(nèi)引對(duì)比，鋪設(shè)臺(tái)階部分，我用《最后一課》這一環(huán)節(jié)的鋪墊，學(xué)生對(duì)于該問題可能會(huì)有心得啟發(fā)，但未必能夠深入理解。因此我將這個(gè)主問題分解為兩個(gè)次問題，再一次鋪設(shè)臺(tái)階，降低難度，進(jìn)一步讓學(xué)生明確思考的方向。在師生共同的分析、碰撞、交流中理解這一問題，并梳理出解答此類問題的幾個(gè)角度。

三、策略

該教學(xué)課例是自己實(shí)踐過的真實(shí)有效的課例。該課先是課前問題設(shè)置，回顧導(dǎo)入，隨后用四個(gè)環(huán)節(jié)把握情節(jié)與人物與主題關(guān)系，深入探究多種主題，讓學(xué)生的思維過程能夠呈現(xiàn)有序的邏輯推進(jìn)，真實(shí)有效。

現(xiàn)在我依托高中階段所學(xué)過的外國小說，結(jié)合實(shí)驗(yàn)課例，淺析如何引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)不同時(shí)代、不同地區(qū)的文本并提升自己的思維品質(zhì)。其策略如下：

1.創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境引導(dǎo)學(xué)生移情文本，增強(qiáng)體驗(yàn)性

（1）利用音樂創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，營造悲涼氣氛。比如我在上實(shí)驗(yàn)課例《丹柯》第四個(gè)環(huán)節(jié)討論點(diǎn)撥，方法梳理部分，讓學(xué)生探討族人“拿腳踏在那顆驕傲的心上”這一細(xì)節(jié)是否合理時(shí)，把問題細(xì)化成：①作者塑造人物形象的目的是什么;②設(shè)計(jì)這一細(xì)節(jié)的目的是什么。然后運(yùn)用悲傷的配樂還原丹柯犧牲時(shí)悲涼的氣氛，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境引導(dǎo)學(xué)生去讀塑造丹柯形象的語言、動(dòng)作、心理描寫部分，讓學(xué)生深入體驗(yàn)丹柯的內(nèi)心世界，以便更好地理解丹柯內(nèi)心的堅(jiān)定、勇敢，痛苦與無奈，更為丹柯這一形象增加了悲劇色彩。

（2）角色扮演創(chuàng)設(shè)故事情境，引發(fā)情感共鳴。比如在學(xué)習(xí)《清兵衛(wèi)與葫蘆》時(shí)，當(dāng)他父親說馬琴的葫蘆才是出色時(shí)，清兵衛(wèi)回道：“那種葫蘆我可不喜歡，不過大一點(diǎn)就是了?！彪S后父親又對(duì)他進(jìn)行呵斥，清兵衛(wèi)只能沉默。從引導(dǎo)學(xué)生扮演文本中的角色并反復(fù)地閱讀對(duì)話部分，設(shè)身處地地去體驗(yàn)人物的心理，學(xué)生可以在體驗(yàn)性閱讀的過程中感知到清兵衛(wèi)有自己的倔強(qiáng)和執(zhí)著，但又不得不屈服于大人的無奈心理。這樣便能更好地移情于角色，更深入地理解人物的性格特征，引發(fā)情感共鳴。

2.突破單元重點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比式閱讀，增強(qiáng)思維深刻性

（1）內(nèi)引對(duì)比，鋪設(shè)臺(tái)階。學(xué)生之所以不能理解，困惑多多，其本質(zhì)是沒有弄清楚情節(jié)與人物性格的關(guān)系，情節(jié)與主題的關(guān)系。這確實(shí)是小說教學(xué)的難點(diǎn)之一，但是這么多人弄不清、不理解是說不過去的。其實(shí)在初中，學(xué)生就已經(jīng)接觸過這樣的結(jié)尾情節(jié)了。于是，我在上實(shí)驗(yàn)課例《丹柯》時(shí)就引用了初中教材中都德的《最后一課》進(jìn)行對(duì)比閱讀，鋪設(shè)一個(gè)臺(tái)階，喚醒學(xué)生對(duì)情節(jié)與主題這類舊知的記憶，降低難度。

（2）對(duì)比閱讀，突破重點(diǎn)。比如在學(xué)習(xí)《外國小說欣賞》第六單元有關(guān)“結(jié)構(gòu)”話題時(shí)，所選取的《牲畜林》和《半張紙》都通過某個(gè)“容器”來呈現(xiàn)，但這兩篇小說的“容器”安排又有不同之處，《牲畜林》用的是延遲式結(jié)構(gòu)，這使原本緊張激烈的情節(jié)節(jié)奏舒緩下來，使戰(zhàn)爭的陰影得到消解。而《半張紙》是采用截取“生活的橫斷面”來觀看人生的跌宕起伏?？梢哉f一個(gè)蓄勢待發(fā)，一個(gè)節(jié)制簡約，教師用對(duì)比式閱讀法加以引導(dǎo)學(xué)生閱讀定會(huì)讓學(xué)生更好地掌握有關(guān)“結(jié)構(gòu)”這一話題，在閱讀鑒賞小說的同時(shí)突破了單元的重點(diǎn)。

3.多角度解讀文本進(jìn)行研討式閱讀，增強(qiáng)思維靈活性

（1）拓展訓(xùn)練，鞏固思維靈活性。比如在上實(shí)驗(yàn)課例《丹柯》時(shí)，學(xué)生對(duì)英雄丹柯自我犧牲式的拯救民族的魄力贊嘆不已。當(dāng)分析主題時(shí)，他們往往只會(huì)關(guān)注到丹柯為理想獻(xiàn)身、不計(jì)較個(gè)人得失的精神，卻忽略了族人們的冷漠和自私。此時(shí)，教師就要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多角度解讀，讓學(xué)生從族人的角度進(jìn)一步探討思考主題。另外我選用《雪夜》這樣一篇文章，設(shè)計(jì)的三個(gè)小題都是緊緊圍繞這一節(jié)課的重難點(diǎn)進(jìn)行鞏固訓(xùn)練的，以期望學(xué)生在舉一反三中更深入地理解和把握情節(jié)與主題、情節(jié)與人物、情節(jié)與文章情感基調(diào)的緊密關(guān)系。

（2）研讀探討，開發(fā)思維靈活性。再如閱讀《清兵衛(wèi)與葫蘆》時(shí)，學(xué)生初讀得出的主題主要是“扼殺了美好個(gè)性”，顯得單一化。此時(shí)教師可以先拋出一個(gè)問題讓學(xué)生思考：清兵衛(wèi)欣賞的葫蘆到底是怎樣的葫蘆。學(xué)生通過再次閱讀，從文本中找到這些葫蘆“大抵都是葫蘆形很周正的平凡的東西”“其中有一個(gè)約五寸高，看那模樣是很普通的”，結(jié)尾處竟賣出了六百塊的高價(jià)。由此，再進(jìn)一步研讀探討，開發(fā)思維靈活性，得出另一主題清兵衛(wèi)具有非凡的鑒賞力、創(chuàng)造力、審美力，這極大地諷刺了大人們的愚昧無知和自以為是。

4.把握文本重點(diǎn)進(jìn)行批注式閱讀，增強(qiáng)思維批判性

（1）課前設(shè)置問題，批注梳理文本。按照“先學(xué)后教，教隨學(xué)定”的理念，我在上實(shí)驗(yàn)課例《丹柯》前先設(shè)計(jì)了預(yù)習(xí)作業(yè)給學(xué)生，比如收集字音字形、概括小說情節(jié)等，讓學(xué)生能帶著問題去批注梳理文本。這些問題都需要學(xué)生在閱讀文本的過程中做好基礎(chǔ)性批注，以便做進(jìn)一步的探討研究。

（2）課中強(qiáng)化探討，點(diǎn)評(píng)分析文本。比如當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)列夫·托爾斯泰的《娜塔莎》時(shí)，本單元的話題是“人物”，那么課上再次閱讀時(shí)可以針對(duì)這一話題把文中與關(guān)鍵人物娜塔莎相關(guān)的語句畫出來并做好批注。像文中描寫娜塔莎時(shí)運(yùn)用到各種描寫手法，學(xué)生便可在其旁邊注明是哪一類描寫并注上這樣寫有什么作用，從而進(jìn)行方法式批注。此外還可對(duì)娜塔莎這個(gè)人物形象進(jìn)行點(diǎn)評(píng)分析，做好點(diǎn)評(píng)式批注。若文中有疑難地方或者自己在閱讀時(shí)有所感受、收獲等，也可進(jìn)行疑問式批注或感受式批注。

5.激發(fā)想象鼓勵(lì)學(xué)生填補(bǔ)留白，增強(qiáng)思維獨(dú)創(chuàng)性

（1）改編小說結(jié)尾，激發(fā)想象填補(bǔ)留白。在上實(shí)驗(yàn)課例《丹柯》第五個(gè)環(huán)節(jié)外聯(lián)對(duì)比，深入理解時(shí)，我提出讓學(xué)生改編丹柯的結(jié)尾部分，并思考“如果將最后的結(jié)尾改編成丹柯最后受到擁護(hù)，你覺得怎樣”。該設(shè)置更加情景化、開放化，易激發(fā)討論的欲望和學(xué)生的想象思維，學(xué)生改編結(jié)尾的過程便是增強(qiáng)思維獨(dú)創(chuàng)性的過程。并且在正反對(duì)比中進(jìn)一步明確情節(jié)設(shè)置的作用關(guān)乎于主題、人物形象以及文章的情感基調(diào)。

（2）串聯(lián)故事情節(jié)，激發(fā)想象填補(bǔ)留白。在學(xué)習(xí)《半張紙》這篇外國小說時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)故事隨著一個(gè)個(gè)名字、電話號(hào)碼的出現(xiàn)而展開，此時(shí)教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自己的想象力，對(duì)文本的空白處進(jìn)行填補(bǔ)，進(jìn)行二次創(chuàng)造性閱讀。再如主人公回憶完兩年的往事，“他拿起這淡黃色的小紙，吻了吻，仔細(xì)地將它折好，放進(jìn)胸前的衣袋里”這些小細(xì)節(jié)動(dòng)作，讓學(xué)生想象如果自己是這位主人公，當(dāng)時(shí)做這個(gè)動(dòng)作是怎樣一種心情狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生主動(dòng)去想象填補(bǔ)小說中的空白處時(shí)，學(xué)生的思維獨(dú)創(chuàng)性得到了提升。

參考文獻(xiàn)：

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[2]王鑫.在閱讀教學(xué)中提升學(xué)生思維品質(zhì)的策略[J].開封教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2018（4）.

編輯 劉瑞彬