LBL—PBL—CBL綜合教學(xué)模式在傳染科臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用研究

竇雯雯　楊敏　蘇艷

【摘 要】LBL-PBL-CBL三種教學(xué)法相結(jié)合可以優(yōu)化傳染病學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)的教學(xué)模式，互相補(bǔ)充，互相促進(jìn)，幫助學(xué)生系統(tǒng)掌握理論知識(shí)，并能充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性與激發(fā)學(xué)生興趣，將理論運(yùn)用于實(shí)踐，初步建立臨床思維，在傳染科臨床見(jiàn)習(xí)中取得了良好效果。

【關(guān)鍵詞】LBL教學(xué)法；PBL教學(xué)法；CBL教學(xué)法；臨床見(jiàn)習(xí)；傳染科

【中圖分類號(hào)】R471 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】1005-0019（2019）15--01

臨床見(jiàn)習(xí)是醫(yī)學(xué)教育中從理論走向?qū)嵺`的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是連接基礎(chǔ)與臨床的橋梁，醫(yī)學(xué)生將所學(xué)理論知識(shí)與臨床工作相銜接，對(duì)書(shū)本上的疾病有了更多直觀而感性的認(rèn)識(shí)，并初步形成臨床思維及分析問(wèn)題的能力。因此，探討臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)模式對(duì)醫(yī)學(xué)教育具有重要意義。傳染病學(xué)是研究各種傳染病發(fā)生、發(fā)展、治療、預(yù)防的學(xué)科。由于受傳染病流行的季節(jié)性、地域性等因素，見(jiàn)習(xí)中常存在病源匱乏、教學(xué)脫節(jié)、學(xué)生重視不夠甚至持有偏見(jiàn)或心存畏懼等問(wèn)題，使見(jiàn)習(xí)質(zhì)量難以保障[1]。近年來(lái)新發(fā)疫情不斷出現(xiàn)，成為世界性公共衛(wèi)生問(wèn)題，培養(yǎng)優(yōu)秀傳染病防治醫(yī)學(xué)人才也成為臨床教學(xué)面臨的難題。因此，革新臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)模式變得尤為迫切。在臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中采用LBL-PBL-CBL綜合教學(xué)模式，三種模式相輔相成，使學(xué)生更好地掌握理論知識(shí)并與實(shí)踐相結(jié)合，提高教學(xué)質(zhì)量。

1 LBL、PBL和CBL教學(xué)法的特點(diǎn)

LBL教學(xué)法即傳統(tǒng)的以課題教授為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)以教師為中心，單方面的向?qū)W生灌輸理論知識(shí)，主要的評(píng)價(jià)方法是讓學(xué)生通過(guò)回憶所學(xué)知識(shí)的考試。該教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)完整、框架明晰、調(diào)理清楚，既便于老師授課，又便于學(xué)生理解和掌握臨床基本概念和理論，在一定程度上有利于教學(xué)任務(wù)的完成。但LBL教學(xué)法缺點(diǎn)也較為突出：（1）教學(xué)內(nèi)容單一，局限于課本，學(xué)生的實(shí)踐操作、感性認(rèn)識(shí)過(guò)少，臨床思維難以建立；（2）形式刻板。（3）教師觀念滯后。

PBL教學(xué)法的基本特征：以問(wèn)題為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、以學(xué)生為學(xué)習(xí)的中心、以教師為學(xué)習(xí)的教練、以培養(yǎng)探究能力和創(chuàng)新能力為學(xué)習(xí)目的。這種教學(xué)法能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，更加深刻地理解教學(xué)內(nèi)容，并助于學(xué)生將所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通，對(duì)臨床思維能力的培養(yǎng)起到積極引導(dǎo)作用。

當(dāng)然PBL教學(xué)法也存在不少問(wèn)題：（1）PBL教學(xué)法自身具有局限性。與LBL相比課程容量小，學(xué)生主要精力放在解決問(wèn)題上，而忽略了學(xué)習(xí)目標(biāo)，不利于系統(tǒng)掌握理論知識(shí)。其次PBL教學(xué)法要求學(xué)生自己摸索，學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)，且受到學(xué)生自身知識(shí)水平限制，在解決某一問(wèn)題時(shí)需要花費(fèi)更多時(shí)間增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，打擊其積極性。另外PBL教學(xué)法是互動(dòng)式教學(xué)方式，學(xué)生數(shù)量不宜過(guò)多，不適用于大班授課。（2）教師是否能夠轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，真正掌握PBL教學(xué)法，提出較為精準(zhǔn)的問(wèn)題及設(shè)計(jì)，能否利用問(wèn)題對(duì)學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。（3）學(xué)生是否能適應(yīng)PBL教學(xué)法，中國(guó)學(xué)生從小接受的是“灌輸式”教育，部分學(xué)生不能積極投入到新的教學(xué)模式中；另外部分學(xué)生的閱讀和文獻(xiàn)檢索能力也會(huì)影響PBL教學(xué)的參與度。

CBL教學(xué)法是以案例為基礎(chǔ)，在臨床見(jiàn)習(xí)前，教師先準(zhǔn)備典型患者及資料，通過(guò)其引導(dǎo)，學(xué)生運(yùn)用自己所學(xué)的知識(shí)，對(duì)準(zhǔn)備好的患者進(jìn)行病史采集及體格檢查，提出自己的診斷、鑒別診斷及治療，并展開(kāi)討論，從而達(dá)到自主解決臨床問(wèn)題的目的，建立臨床思維，為臨床實(shí)習(xí)做好準(zhǔn)備[2]。有報(bào)道稱，學(xué)生對(duì)采用CBL教學(xué)模式的老師評(píng)價(jià)較高，并且學(xué)生更樂(lè)于和老師之間進(jìn)行互動(dòng)。

CBL教學(xué)法缺點(diǎn)在于病例的選取難度較大，病例要適應(yīng)當(dāng)前學(xué)生的能力，難度過(guò)大影響學(xué)生積極性，病例過(guò)于簡(jiǎn)單可能起不到良好的學(xué)習(xí)效果。其次病人的配合度及學(xué)生見(jiàn)習(xí)時(shí)所具備的陽(yáng)性癥狀和體征也會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。另外，案例式教學(xué)也是要求小班制，人數(shù)過(guò)多不宜發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。

2 在傳染科臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中應(yīng)用LBL-PBL-CBL綜合教學(xué)模式的必要性

傳染科是專門(mén)收治具有傳染性疾病的重要臨床科室。傳染病學(xué)教育目的就是讓學(xué)生掌握對(duì)傳染性疾病的診斷、治療和預(yù)防的知識(shí)和技能。傳染病學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)是臨床實(shí)踐教學(xué)的重要組成部分，是醫(yī)學(xué)生臨床課程學(xué)習(xí)中的重要環(huán)節(jié)。目前我們社會(huì)面臨傳染病疾病譜的變化對(duì)臨床工作和醫(yī)學(xué)教學(xué)提出了新的要求和挑戰(zhàn)。單純LBL教學(xué)模式就是教師講授學(xué)生聽(tīng)課及臨床實(shí)踐，但對(duì)于一些季節(jié)性或地區(qū)性強(qiáng)的傳染病，卻明顯受到時(shí)間和空間的限制，應(yīng)用LBL-PBL-CBL綜合教學(xué)法，可以優(yōu)化傳染病教學(xué)模式，提高學(xué)生對(duì)傳染病學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)的興趣，建立臨床思維能力，提高教學(xué)質(zhì)量。

3 LBL-PBL-CBL綜合教學(xué)法在傳染科臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用

教師進(jìn)行選取常見(jiàn)、多發(fā)傳染病典型病例，收集資料，組織集體備課豐富完善病例資料，并編寫(xiě)教案；見(jiàn)習(xí)過(guò)程中教師介紹病例情況，并將每個(gè)重點(diǎn)章節(jié)設(shè)計(jì)1-2個(gè)問(wèn)題；之后學(xué)生通過(guò)采集病史、體格檢查，分組討論、查閱教材、文獻(xiàn)進(jìn)而得出診斷及依據(jù)，并分組回答老師設(shè)計(jì)的問(wèn)題；最后帶教老師根據(jù)學(xué)生回答情況引導(dǎo)學(xué)生討論分析，并示范正確的問(wèn)診查體方法，對(duì)存在的共性問(wèn)題進(jìn)行解答，疑難問(wèn)題講透，重點(diǎn)講清。對(duì)本次課程不能解決的問(wèn)題，可以留到課后，讓學(xué)生有更充裕時(shí)間查閱資料，也可以作為下次見(jiàn)習(xí)課的討論內(nèi)容之一。

LBL-PBL-CBL綜合教學(xué)法結(jié)合了系統(tǒng)理論授課的全面性，再通過(guò)案例進(jìn)行臨床應(yīng)用，將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為臨床實(shí)踐，在實(shí)踐過(guò)程中提出問(wèn)題，通過(guò)討論、查閱文獻(xiàn)、教材等方法進(jìn)一步對(duì)傳染病知識(shí)有深入的了解，有利于學(xué)生在不同維度建立全面系統(tǒng)的知識(shí)體系，培養(yǎng)臨床診療思維，為臨床實(shí)習(xí)和畢業(yè)進(jìn)入臨床工作后奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。另外，學(xué)習(xí)和應(yīng)用不同教學(xué)模式對(duì)傳染病學(xué)教師是挑戰(zhàn)，更是提高自身教學(xué)能力的方法。實(shí)踐過(guò)程中，教師應(yīng)不斷改進(jìn)，積累經(jīng)驗(yàn)，提高傳染病見(jiàn)習(xí)帶教水平，培養(yǎng)適應(yīng)新形勢(shì)下合格的傳染病醫(yī)學(xué)人才。

參考文獻(xiàn)

都泓蓮，程玲，李燁等.傳染病學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)帶教的教學(xué)體會(huì)和思考[J].中國(guó)當(dāng)代醫(yī)藥，2016，23（6）：139-141.

都泓蓮，程玲，李燁等.傳染病學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)帶教的教學(xué)體會(huì)和思考[J]，中國(guó)當(dāng)代醫(yī)藥，2016，23（6）：139-141.