發(fā)生認(rèn)識論在心理健康教育教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用探究

石碩

[摘要]以皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論剖析全國公開課“讓我們成為優(yōu)點(diǎn)感知者”，發(fā)現(xiàn)其教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性、有效性，解釋學(xué)生發(fā)生認(rèn)知飛躍的具體過程。以理論介入視角進(jìn)行課例分析，是進(jìn)行教學(xué)反思、改進(jìn)教學(xué)、提升理論應(yīng)用能力的重要途徑。

[關(guān)鍵詞]發(fā)生認(rèn)識論;課程設(shè)計(jì);認(rèn)知沖突;認(rèn)知平衡

[中圖分類號]G44 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B [文章編號]1671-2684（2019）20-0024-03

皮亞杰（Jean Piaget）心理學(xué)理論的核心是發(fā)生認(rèn)識論，是20世紀(jì)心理學(xué)、教育學(xué)和哲學(xué)最重要的理論成果之一[1]。它主要解釋了認(rèn)知的結(jié)構(gòu)、發(fā)生發(fā)展過程以及心理起源。皮亞杰認(rèn)為，圖式是發(fā)生認(rèn)識論的核心概念，是個體知覺、理解世界的方式，圖式的發(fā)展受到同化、順應(yīng)、平衡三個基本過程的影響，認(rèn)知的發(fā)展就是圖式的形成和變化。

“讓我們成為優(yōu)點(diǎn)感知者”是四川省成都七中專職心理教師李芷若在高中學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)高峰論壇（2018第四屆山東年會）上的一節(jié)公開課，教學(xué)對象是高中一年級學(xué)生。在課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生覺察負(fù)面思維模式;感知缺點(diǎn)和感知優(yōu)點(diǎn)對自身的影響;體驗(yàn)感知優(yōu)點(diǎn)的快樂，發(fā)現(xiàn)和加強(qiáng)自己的優(yōu)點(diǎn);培養(yǎng)關(guān)注優(yōu)點(diǎn)的思維模式及行為。課程淋漓盡致地展現(xiàn)了由負(fù)面思維模式到正面思維模式的培養(yǎng)過程，塑造了思維模式質(zhì)的飛躍。課程設(shè)計(jì)的重點(diǎn)在于學(xué)生的心理體驗(yàn)和認(rèn)知變化，給學(xué)生提供了看待自身和世界的新角度與思考方式。學(xué)生思考深入，認(rèn)知轉(zhuǎn)變過程明顯，現(xiàn)場效果好。仔細(xì)回味這節(jié)課，學(xué)生的認(rèn)知飛躍是如何產(chǎn)生的？皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論正是從認(rèn)知發(fā)生、發(fā)展的角度提供了理論解釋，適合用以剖析本節(jié)課中學(xué)生從原有認(rèn)知狀態(tài)到目標(biāo)認(rèn)知狀態(tài)的變化過程。

一、進(jìn)入情境，呈現(xiàn)原有圖式

“學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的”——根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，在教學(xué)之前，學(xué)生對相關(guān)知識和技能已然存在既定信念和準(zhǔn)備，即原有圖式，它是教師不能無視的學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。皮亞杰認(rèn)為，新知識只有納入圖式中才能夠被吸收[2-3]。因此，學(xué)生的原有圖式是課程設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)。然而原有圖式并不是認(rèn)知的終點(diǎn)，甚至含有謬誤和不完整的認(rèn)知。當(dāng)圖式不斷納入客觀信息，積累到一定程度，不能再解決新情況、新問題時，個體為了適應(yīng)環(huán)境，就會主動調(diào)整和修改圖式，引起圖式質(zhì)的變化。心理課力求實(shí)現(xiàn)“質(zhì)的變化”，真正打動學(xué)生的內(nèi)心，給學(xué)生理智上的啟發(fā)、情感上的觸動[4]。打動人“心”的目標(biāo)，要求心理課的設(shè)計(jì)要遵循認(rèn)識發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，完成圖式的同化、順應(yīng)，達(dá)到新的認(rèn)知平衡過程。在教學(xué)的初始階段，首先應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)學(xué)生的原有圖式，這是教學(xué)的依據(jù)與認(rèn)知發(fā)展的起點(diǎn)。

在該堂課上，在簡單的游戲熱身后，教師呈現(xiàn)同學(xué)小A的日記：

“今天的語文早讀我居然差點(diǎn)睡著了，因?yàn)樵缟掀饋硖貏e困，也懶得吃早飯。我不斷地掐自己，讓自己打起精神來。課間，班長呼吁運(yùn)動會報名，我一個項(xiàng)目都沒有，我一向不擅長體育運(yùn)動，就報名當(dāng)后勤人員吧。

“終于下課了，肚子超級餓，和好朋友一起奔向食堂。她說特別想吃小炒，可是我覺得排長隊(duì)太麻煩了。算了，等就等吧，于是我陪她一起吃了小炒，我發(fā)現(xiàn)味道還挺不錯的。下午老師宣布明天要考語文，我內(nèi)心發(fā)出一陣哀怨。看到同學(xué)們在玩推理游戲，語文成績墊后的我忍不住扔下書，加入了他們的行列。

“晚上回到寢室，看到舍友還在認(rèn)真準(zhǔn)備明天的考試，看來今天的常規(guī)吹牛不能進(jìn)行啦。于是我輕手輕腳地洗漱完，就上床睡覺了?！?/p>

學(xué)生閱讀后分享對小A的認(rèn)識。分享結(jié)束后，教師統(tǒng)計(jì)其中優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)的比例，發(fā)現(xiàn)學(xué)生提到缺點(diǎn)的次數(shù)超過優(yōu)點(diǎn)的次數(shù)。這一現(xiàn)象便是“負(fù)面偏好”圖式的具體呈現(xiàn)，是學(xué)生廣泛存在的錯誤思維模式。通過設(shè)置問題情境，使得看不見摸不著、不易察覺的圖式浮出水面。教師引出并且講解“負(fù)面偏好”這一概念，使學(xué)生覺察自己的負(fù)向思維。

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)疑，引發(fā)認(rèn)知沖突

當(dāng)遇到原有圖式不能解釋的新現(xiàn)象時，個體就會打破之前低層次的“平衡”，產(chǎn)生新的“沖突”。通過“沖突”的不斷化解，實(shí)現(xiàn)新的平衡與認(rèn)知發(fā)展。認(rèn)知沖突是指學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與所學(xué)新知識之間出現(xiàn)對立矛盾時，感受到的疑惑、緊張和不適的狀態(tài)[5]。認(rèn)知沖突也就是認(rèn)知的不平衡狀態(tài)，再次形成新的平衡的過程有兩種形式，即同化和順應(yīng)。皮亞杰認(rèn)為“認(rèn)知不平衡有助于學(xué)生建構(gòu)自己的知識體系”，認(rèn)知不平衡后的同化與順應(yīng)的過程，是豐富舊圖式和形成新圖式的時機(jī)。因此，在心理課教學(xué)設(shè)計(jì)中，需要教師根據(jù)學(xué)生的原有圖式與思維能力，選擇與之匹配的教學(xué)策略與教學(xué)內(nèi)容，恰當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)學(xué)生的認(rèn)知沖突。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)原本篤定的認(rèn)知信念不能解釋新情境時，認(rèn)知不平衡的狀態(tài)會促使學(xué)生重新思考，這正是發(fā)生同化與順應(yīng)的良好準(zhǔn)備狀態(tài)。

課堂上，在學(xué)生覺察了負(fù)向思維偏向后，教師營造緊張氣氛，引導(dǎo)學(xué)生集中精力，認(rèn)真數(shù)出下面呈現(xiàn)的視頻中穿白色運(yùn)動服的人真正傳了幾次球。觀看視頻后，教師提問學(xué)生：除了看到傳球之外，還看到了什么特別的事物？假如給這段視頻取個名字，你認(rèn)為會叫什么？——這就是著名的“看不見的大猩猩”心理實(shí)驗(yàn)。研究表明，50%左右的人根本沒有發(fā)現(xiàn)視頻中出現(xiàn)過大猩猩。揭示實(shí)驗(yàn)關(guān)鍵點(diǎn)后，再一次觀看視頻，學(xué)生們驚呼，發(fā)現(xiàn)了大猩猩。而第一次觀看的時候，由于集中精力數(shù)傳球的次數(shù)，完全沒有看到大猩猩的出現(xiàn)！教師問：這時再給這段視頻取個名字，你認(rèn)為該叫什么？最后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生前后兩次命名有明顯不同，第一次的命名往往與“傳球練習(xí)”“傳球活動”有關(guān)，而第二次的命名往往與“詭異的大猩猩”有關(guān)。對于同一視頻，為什么我們的認(rèn)知判斷會前后完全不同？學(xué)生們產(chǎn)生了巨大的認(rèn)知沖突，這是思維模式轉(zhuǎn)變的突破口，是產(chǎn)生順應(yīng)與平衡的良好時機(jī)。

三、循序漸進(jìn)，促進(jìn)順應(yīng)發(fā)生

同化是指認(rèn)知主體將新事物或新過程納入原有的圖式中去，是認(rèn)知的量變過程。順應(yīng)是認(rèn)知主體改變原有的圖式以適應(yīng)新環(huán)境的過程，是認(rèn)知的質(zhì)變過程[6]。課堂上，學(xué)生發(fā)現(xiàn)原有圖式產(chǎn)生的篤定認(rèn)知并不能解釋新現(xiàn)象，無法產(chǎn)生同化，這時就打破了原有的認(rèn)知平衡，認(rèn)知主體必須改變原有圖式。發(fā)現(xiàn)了自身的負(fù)向認(rèn)知偏好后，學(xué)生們必須挖掘那些被忽略的正向信息，全面、客觀地看待事物全貌。這樣才可以發(fā)現(xiàn)真實(shí)的世界，以達(dá)到新的認(rèn)知平衡。

在產(chǎn)生認(rèn)知沖突后，學(xué)生會試圖解釋新的現(xiàn)象：原本深信事件就是我們看到的那樣，但是沒想到是因?yàn)檫x擇性注意。學(xué)生們發(fā)現(xiàn)了以前沒有注意到的事物，認(rèn)知產(chǎn)生了巨大轉(zhuǎn)變，這給學(xué)生們帶來了認(rèn)知沖擊。通過前后兩輪對比，學(xué)生們思考關(guān)注點(diǎn)不同帶來的影響。學(xué)生們認(rèn)識到，“你的世界就是你注意到的世界?！苯處焼枺涸谡鎸?shí)的學(xué)習(xí)生活中，這只沒有被注意到的“大猩猩”還可以是什么？也許就是沒有注意到的優(yōu)點(diǎn)。教師進(jìn)而提出感知優(yōu)點(diǎn)的重要性。循序漸進(jìn)的提問、思考，得到階段性結(jié)論的過程，正是同化與順應(yīng)的過程。

學(xué)生們第二次分析小A的日記，從新的角度即感知優(yōu)點(diǎn)的角度再次解讀日記。與第一次分析相比，學(xué)生發(fā)覺了更多隱藏在缺點(diǎn)之下的優(yōu)點(diǎn)。這讓學(xué)生們感到欣喜，也提示他們，人們往往忽略了自身的優(yōu)點(diǎn)，造成自我評價的負(fù)面偏好。教師總結(jié)轉(zhuǎn)變負(fù)面偏好的方法，引出了“積極再定義”的概念、含義以及重要意義。

四、鞏固深化，達(dá)到認(rèn)知平衡

學(xué)生們對原有圖式進(jìn)行了調(diào)整、改變，甚至建構(gòu)了新的圖式。圖式發(fā)生了本質(zhì)改變，個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也隨之改變與發(fā)展，使個體更適應(yīng)外界因素，達(dá)到新的平衡。平衡是認(rèn)知發(fā)展從一種平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡的過程，是個體的自我調(diào)節(jié)機(jī)制。通過設(shè)置多層由易到難運(yùn)用新圖式的訓(xùn)練，達(dá)到鞏固學(xué)習(xí)成果、促進(jìn)認(rèn)知平衡的目標(biāo)。新的圖式一旦形成，達(dá)到了更高的平衡狀態(tài)，認(rèn)知主體就會利用新圖式對外界事物進(jìn)行知覺、理解和應(yīng)對。

課堂應(yīng)以學(xué)生為主體，回歸學(xué)生自身的現(xiàn)實(shí)生活。下面教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“積極再定義”的方法，找到自身一個缺點(diǎn)背后隱藏的優(yōu)點(diǎn)，強(qiáng)化對自身優(yōu)點(diǎn)的認(rèn)知。從塞利格曼研究的24項(xiàng)優(yōu)勢當(dāng)中，每個學(xué)生選出自己3個突出的優(yōu)點(diǎn)。教師給出具體指引，以薩提亞“雕塑”的方法，學(xué)生們每人設(shè)計(jì)一個優(yōu)點(diǎn)運(yùn)用計(jì)劃和優(yōu)點(diǎn)動作，以T臺走步的動作和姿態(tài)，將優(yōu)點(diǎn)外化為代表積極思維的標(biāo)志性符號，加強(qiáng)優(yōu)勢體驗(yàn)。最后，學(xué)生們分享感受，教師總結(jié)回味，進(jìn)一步鞏固新圖式的運(yùn)用，深化認(rèn)知平衡。

在本課中，學(xué)生們原本是有負(fù)面思維模式的，這是大腦中的原有圖式。圖式一旦形成，具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性，因此每個學(xué)生會有相當(dāng)穩(wěn)固的負(fù)面偏好。教師為了豐富和改變圖式而設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，促使學(xué)生們產(chǎn)生同化和順應(yīng)，最終鞏固新的認(rèn)知平衡。為什么教學(xué)目標(biāo)可以達(dá)到“培養(yǎng)關(guān)注優(yōu)點(diǎn)的思維模式及行為”？這也是依據(jù)認(rèn)識發(fā)生論——圖式一旦被啟動，就會像程序一樣被嚴(yán)格執(zhí)行下去，具有可激發(fā)性。

以皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論視角介入的課例分析，對理論基礎(chǔ)和課程設(shè)計(jì)進(jìn)行反思，解釋了教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性、合理性，特別適合剖析涉及認(rèn)知飛躍、思維發(fā)展的心理健康教育課程，屬于理論介入視角的課例分析模式。理論介入視角的課例分析，強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)理論問題、研究理論問題[7]，從而改進(jìn)教學(xué)，幫助教師尋找到合適的教學(xué)內(nèi)容（教什么）以及教學(xué)過程（如何教）。對于教師來說，理論介入視角的教學(xué)課例分析有更堅(jiān)實(shí)龐大的理論體系做支撐，是教師進(jìn)行教學(xué)技術(shù)性反思、提高理論應(yīng)用能力的重要途徑。

參考文獻(xiàn)

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[4]陳曉新.心育課程設(shè)計(jì)需要反思的幾個問題[J].中小學(xué)心理健康教育，2018（32）：22-25.

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[7]姜峰.理論介入的課例研究——一種新的課例研究模式[J].語文學(xué)刊，2017，37（4）：167-172.

（作者單位：廣東省中山市龍山中學(xué)，中山，528471）

編輯/張國憲 終校/衛(wèi) 虹