應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)體系探究

周琬謦 李澤彧

摘? 要： 目的：探究應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系與測評(píng)量表，為實(shí)踐教學(xué)能力測評(píng)實(shí)踐與研究提供方法與技術(shù)借鑒。方法：文獻(xiàn)法、問卷調(diào)查法、訪談法、層次分析法、重測法、試驗(yàn)法。結(jié)果：構(gòu)建了由“實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力”“實(shí)訓(xùn)能力”“專業(yè)實(shí)踐能力”“第二課堂組織能力”構(gòu)成的應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系（含4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、8個(gè)二級(jí)指標(biāo)和22個(gè)三級(jí)指標(biāo)）及其測評(píng)量表（PTAE-22）。結(jié)論：實(shí)踐教學(xué)能力是教師通過實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、專業(yè)實(shí)踐、第二課堂活動(dòng)等多種教學(xué)形式，促進(jìn)學(xué)生獲取和鞏固專業(yè)知識(shí)與職業(yè)知識(shí)、提升基本素質(zhì)與職業(yè)素質(zhì)、提高專業(yè)應(yīng)用能力與跨職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)的應(yīng)用型人才教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)能力體系，是教師勝任實(shí)踐教學(xué)所需的實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力、實(shí)訓(xùn)能力、專業(yè)實(shí)踐能力和第二課堂組織能力的有機(jī)結(jié)合。應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建，可為實(shí)踐教學(xué)能力的可視化分析、量化與質(zhì)性評(píng)價(jià)、提升與發(fā)展等提供理論依據(jù)與實(shí)踐指南。

關(guān)鍵詞： 實(shí)踐教學(xué)能力; 評(píng)價(jià)指標(biāo)體系; 測評(píng)量表; 應(yīng)用型大學(xué)

中圖分類號(hào)： G642.4? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A? ? ? ? ? 文章編號(hào)： 1671-2153（2019）03-0001-09

一、問題的提出

創(chuàng)新是民族的靈魂，是國家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力。創(chuàng)新人才培養(yǎng)是建設(shè)創(chuàng)新型國家的決定性因素[1]，也是高?？茖W(xué)發(fā)展和學(xué)生自身成長成才的必然訴求[2]。實(shí)踐教學(xué)是大學(xué)落實(shí)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要教學(xué)環(huán)節(jié)，教師的實(shí)踐教學(xué)能力是保障創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。近年來，研究者紛紛聚焦實(shí)踐教學(xué)體系的建設(shè)與改革、教師實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)與提升等展開研究，形成了較為豐富的研究成果，但是，關(guān)于實(shí)踐教學(xué)能力構(gòu)成與評(píng)價(jià)的研究卻寥寥無幾。根據(jù)我國高校類型及發(fā)展走向，應(yīng)用型大學(xué)已成為培養(yǎng)創(chuàng)新人才的主陣地，提高創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量是其今后相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)改革與發(fā)展的主題[3]?，F(xiàn)階段開展應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)體系研究，具有較大的理論價(jià)值與實(shí)踐意義。

二、理論依據(jù)

實(shí)踐教學(xué)是高校根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)要求，有計(jì)劃地組織學(xué)生以獲取感性知識(shí)、進(jìn)行技能訓(xùn)練、增強(qiáng)實(shí)踐能力、培養(yǎng)綜合素質(zhì)、提高獨(dú)立工作能力和科研實(shí)驗(yàn)?zāi)芰槟康牡亩喾N教學(xué)形式的統(tǒng)稱[4]。它以問題探討、深度體驗(yàn)和批判反思為基本特征，具有空間差異性、目標(biāo)多元性和教學(xué)形態(tài)多樣性[5]。關(guān)于實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)成，研究者眾說紛紜。其中，有研究者從教學(xué)形態(tài)內(nèi)在邏輯的視角提出，“實(shí)踐教學(xué)體系是以學(xué)科專業(yè)為平臺(tái)，以課程實(shí)踐教學(xué)（實(shí)驗(yàn)）為主體，專業(yè)實(shí)踐教學(xué)（實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、畢業(yè)設(shè)計(jì)、見習(xí)）和社會(huì)實(shí)踐教學(xué)（課外活動(dòng)、校外實(shí)踐）為兩翼構(gòu)成的邏輯體系”[5]。也有研究者從學(xué)生能力培養(yǎng)的視角指出，“實(shí)踐教學(xué)體系是由基礎(chǔ)訓(xùn)練、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、課程設(shè)計(jì)、實(shí)習(xí)（實(shí)訓(xùn)）、社會(huì)實(shí)踐、畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）、第二課堂活動(dòng)（含各類知識(shí)講座、興趣小組、科技制作、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐、科研活動(dòng)、文化活動(dòng)、學(xué)科競賽）七大模塊構(gòu)成的系統(tǒng)”[4]。上述兩種觀點(diǎn)被援引較多，為本研究的開展提供了一定的理論參考。

實(shí)踐教學(xué)是與理論教學(xué)相對(duì)應(yīng)的一種教學(xué)方式，它與理論教學(xué)相互獨(dú)立又相輔相成，共同構(gòu)成大學(xué)完整的教學(xué)體系，達(dá)成大學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求。大學(xué)對(duì)教師理論教學(xué)能力與實(shí)踐教學(xué)能力的普遍性要求，取決于大學(xué)人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求。著名高等教育學(xué)家潘懋元先生指出：“應(yīng)用型本科教育的根本屬性和本質(zhì)特點(diǎn)是專業(yè)性應(yīng)用教育，這是其區(qū)別于學(xué)科型和職業(yè)型專業(yè)教育的本質(zhì)規(guī)定性，該類教育結(jié)合學(xué)科和行業(yè)分設(shè)專業(yè)，培養(yǎng)面向社會(huì)一線的專業(yè)應(yīng)用型高級(jí)專門人才”[6]，“應(yīng)用型人才培養(yǎng)規(guī)格的共性要求包括：（1）知識(shí)要求（基礎(chǔ)性要素），包括工具性知識(shí)（含外語、計(jì)算機(jī)、信息技術(shù)、方法論方面的知識(shí)）、人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)（含專業(yè)理論知識(shí)和專業(yè)實(shí)踐知識(shí)）和相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí);（2）能力要求（核心要素），包括專業(yè)應(yīng)用能力（含專業(yè)基本技能和專業(yè)核心應(yīng)用能力）和跨職業(yè)能力（含收集分析信息的能力、表達(dá)和溝通的能力、計(jì)劃與組織的能力、團(tuán)隊(duì)合作的能力、解決問題的能力、應(yīng)用技術(shù)能力等）;（3）素質(zhì)要求（綜合性要素），包括基本素質(zhì)（含身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、思想道德素質(zhì)、人文科學(xué)素養(yǎng)等）和職業(yè)素質(zhì)（含責(zé)任心、進(jìn)取心、工作態(tài)度、工作作風(fēng)、規(guī)范意識(shí)、團(tuán)隊(duì)精神、合作精神等）”[6]。

能力本位教育（Competency Based Education;Larrie Gale，Gaston Pol，1975）是一種現(xiàn)代教育理念，是面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)一線培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)的技術(shù)應(yīng)用人才的一種教育類型[7]。其核心概念——職業(yè)能力觀的發(fā)展主要經(jīng)歷了“行為主義導(dǎo)向的任務(wù)技能觀”、“整體主義導(dǎo)向的關(guān)鍵能力觀”和“建構(gòu)主義導(dǎo)向的整合能力觀”三個(gè)發(fā)展階段[8]。其中與時(shí)代相適應(yīng)的“整合的職業(yè)能力觀”認(rèn)為：“能力是與職位和工作角色聯(lián)系在一起的，勝任一定工作角色所需的知識(shí)、技能、判斷力、態(tài)度和價(jià)值觀的整合”[9]，“勞動(dòng)者高度勝任某一項(xiàng)工作，既需要具備一般性的科學(xué)文化素養(yǎng)，也需要掌握與特定工作崗位相對(duì)應(yīng)的操作技能”[8]。潘懋元先生提出的“應(yīng)用型人才培養(yǎng)規(guī)格的共性要求”，反映了應(yīng)用型人才的“整合能力觀”，充分體現(xiàn)了能力本位教育理念。

基于能力本位教育理念，應(yīng)用型大學(xué)的實(shí)踐教學(xué)，是培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)的應(yīng)用型人才的一種教學(xué)方式，是以實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、專業(yè)實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐、第二課堂活動(dòng)等途徑促進(jìn)學(xué)生獲取和鞏固專業(yè)知識(shí)與職業(yè)知識(shí)，提升基本素質(zhì)與職業(yè)素質(zhì)，提高專業(yè)應(yīng)用能力與跨職業(yè)能力為目的的多種教學(xué)形式的統(tǒng)稱。探析應(yīng)用型大學(xué)教師的實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)體系，對(duì)于有效達(dá)成能力本位的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)具有重要的意義。

本文以能力本位教育理念為指導(dǎo)，在文獻(xiàn)研究基礎(chǔ)上，初步構(gòu)建應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)，并在師生中開展廣泛的問卷調(diào)查，進(jìn)而通過實(shí)證構(gòu)建應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系和測評(píng)量表，以期為應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力的可視化分析、量化與質(zhì)性評(píng)價(jià)、提升與發(fā)展等提供理論依據(jù)與實(shí)踐指南。

三、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

以應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系與測評(píng)量表為研究對(duì)象。

（二）研究方法

1. 文獻(xiàn)法

通過文獻(xiàn)研究初步構(gòu)建應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)。

2. 問卷調(diào)查法

（1）評(píng)價(jià)指標(biāo)調(diào)查問卷

以云南農(nóng)業(yè)大學(xué)、西南林業(yè)大學(xué)、云南財(cái)經(jīng)大學(xué)、大理大學(xué)四所高校為調(diào)研范圍，以隨機(jī)抽樣調(diào)查方式，對(duì)其教師（含管理者）、學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。調(diào)查工具采用自編問卷。

在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，編制《應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)調(diào)查問卷》（問卷一），在回收“問卷一”并完成指標(biāo)初篩的基礎(chǔ)上，編制《應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)確定問卷》（問卷二）。問卷由單選題、主觀題構(gòu)成，分為教師問卷和學(xué)生問卷兩個(gè)版本。單選題采用里克特五級(jí)量表方式呈現(xiàn)，即評(píng)價(jià)指標(biāo)的“認(rèn)可程度”用五級(jí)評(píng)定，“5”表示“非常認(rèn)可”，“4”表示“比較認(rèn)可”，“3”表示“一般”，“2”表示“不太認(rèn)可”，“1”表示“完全不認(rèn)可”。

“問卷一（教師版）”共發(fā)放500份，回收問卷490份，回收率是98.00%，其中，有效問卷486份，有效率為99.10%?！皢柧硪唬▽W(xué)生版）”共發(fā)放1000份，回收問卷950份，回收率是95.00%，其中，有效問卷922份，有效率為97.05%。

“問卷二（教師版）”共發(fā)放500份，回收問卷488份，回收率是97.60%，其中，有效問卷472份，有效率為96.72%?！皢柧矶▽W(xué)生版）”共發(fā)放1000份，回收問卷932份，回收率是93.20%，其中，有效問卷916份，有效率為98.28%。

（2）指標(biāo)權(quán)重調(diào)查問卷

在評(píng)價(jià)指標(biāo)確定的基礎(chǔ)上，運(yùn)用層次分析軟件yaahp10.0構(gòu)建應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)層次結(jié)構(gòu)模型，生成各級(jí)指標(biāo)兩兩配對(duì)的判斷矩陣，將其導(dǎo)出生成《應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重確定問卷》（問卷三）。

為滿足不同主體實(shí)施評(píng)價(jià)的需要，在確定指標(biāo)權(quán)重的基礎(chǔ)上，制定《應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)主體權(quán)重確定問卷》（問卷四）。問卷中，各指標(biāo)的主體權(quán)重以1為單位，即每個(gè)指標(biāo)在“同行評(píng)價(jià)”、“學(xué)生評(píng)價(jià)”和“自我評(píng)價(jià)”三個(gè)不同評(píng)價(jià)系統(tǒng)中的權(quán)重相加等于1。請(qǐng)專家賦值，賦值范圍在0-1之間，取到小數(shù)點(diǎn)后1位。問卷回收后，用Excel2003對(duì)搜集的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，從而對(duì)各指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行二次分配，確定每個(gè)指標(biāo)在不同主體評(píng)價(jià)系統(tǒng)中的權(quán)重（即指標(biāo)的主體權(quán)重）。

（3）測評(píng)題項(xiàng)調(diào)查問卷

根據(jù)實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)，結(jié)合文獻(xiàn)研究和專家訪談，制定《應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力測評(píng)題項(xiàng)確定問卷》（問卷五）。問卷由單選題構(gòu)成，采用里克特五級(jí)量表方式呈現(xiàn)，即評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)應(yīng)題項(xiàng)的“認(rèn)可程度”用五級(jí)評(píng)定，“5”表示“非常認(rèn)可”，“4”表示“比較認(rèn)可”，“3”表示“一般”，“2”表示“不太認(rèn)可”，“1”表示“完全不認(rèn)可”。

問卷三、問卷四和問卷五各發(fā)放50份、回收50份，其中，問卷三的有效率為96%，問卷四和問卷五的有效率均為100%。

3. 訪談法

以方便抽樣的方式對(duì)受試高校的師生進(jìn)行訪談，獲悉其對(duì)實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)的意見和建議。

4. 層次分析法

運(yùn)用層次分析軟件yaahp10.0構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)層次結(jié)構(gòu)模型，自動(dòng)生成各級(jí)指標(biāo)兩兩配對(duì)的判斷矩陣;用yaahp10.0錄入專家型教師在指標(biāo)“相對(duì)重要性判斷矩陣”評(píng)定的原始數(shù)據(jù)，計(jì)算得到各指標(biāo)權(quán)重。

5. 重測法

采用重測法（兩次間隔11天）對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)和題項(xiàng)進(jìn)行信度檢驗(yàn)。

6. 試驗(yàn)法

用研制得到的測評(píng)量表進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)能力測評(píng)試驗(yàn)。

四、結(jié)果

（一）評(píng)價(jià)指標(biāo)

經(jīng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的初篩（刪除師生認(rèn)可度得分小于3.5的指標(biāo)，根據(jù)師生建議調(diào)整部分指標(biāo)）、二次篩選（刪除師生認(rèn)可度得分均小于3.8的指標(biāo)）、指標(biāo)編碼（依據(jù)一級(jí)指標(biāo)英文首字母以及各級(jí)指標(biāo)之間的數(shù)量關(guān)系）、指標(biāo)權(quán)重計(jì)算（用層次分析軟件yaahp10.0）、指標(biāo)與權(quán)重的信度檢驗(yàn)（用重測法計(jì)算Alpha信度系數(shù)），最終得到應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系（見表1、圖1-圖4）。

從表1和圖1-圖4可見：

（1）應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系包含4個(gè)一級(jí)指標(biāo)，按權(quán)重由大到小排序依次是：實(shí)訓(xùn)能力（權(quán)重=0.5789）、專業(yè)實(shí)踐能力（權(quán)重=0.2431）、實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力（權(quán)重=0.1255）和第二課堂組織能力（權(quán)重=0.0525）。一級(jí)指標(biāo)的師生認(rèn)可度得分均大于4.0。

利用重測法對(duì)一級(jí)指標(biāo)及其權(quán)重進(jìn)行信度檢驗(yàn)，結(jié)果如下：實(shí)訓(xùn)能力的指標(biāo)信度為0.8930，權(quán)重信度為0.9420;專業(yè)實(shí)踐能力的指標(biāo)信度為0.9050，權(quán)重信度為0.9120;實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力的指標(biāo)信度為0.9180，權(quán)重信度為0.9030;第二課堂組織能力的指標(biāo)信度為0.9250，權(quán)重信度為0.9030。4個(gè)一級(jí)指標(biāo)及其權(quán)重均可信。

（2）應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系包含8個(gè)二級(jí)指標(biāo)，按權(quán)重由大到小排序依次為：技能實(shí)訓(xùn)能力（權(quán)重=0.4824）、專業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)能力（權(quán)重=0.2026）、學(xué)生實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力（權(quán)重=0.1046）、知識(shí)培訓(xùn)能力（權(quán)重=0.0965）、雙師資質(zhì)（權(quán)重=0.0405）、組織開展課外活動(dòng)的能力（權(quán)重=0.0394）、演示實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力（權(quán)重=0.0209）和指導(dǎo)開展課外活動(dòng)的能力（權(quán)重=0.0131）。其中，權(quán)重最大的3個(gè)指標(biāo)是：技能實(shí)訓(xùn)能力、專業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)能力和學(xué)生實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力，權(quán)重最小的3個(gè)指標(biāo)是：指導(dǎo)開展課外活動(dòng)的能力、演示實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力和組織開展課外活動(dòng)的能力。

8個(gè)二級(jí)指標(biāo)中，只有“演示實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力”（學(xué)生認(rèn)可度得分=3.99）、“組織開展課外活動(dòng)的能力”（學(xué)生認(rèn)可度得分=3.94）、“指導(dǎo)開展課外活動(dòng)的能力”（學(xué)生認(rèn)可度得分=3.81，教師認(rèn)可度得分=3.88）3個(gè)指標(biāo)的師生認(rèn)可度得分小于4而大于3.8（偏離4的百分比≤5%），其他指標(biāo)的師生認(rèn)可度得分均大于4。

利用重測法對(duì)二級(jí)指標(biāo)及其權(quán)重進(jìn)行信度檢驗(yàn)，結(jié)果如下：8個(gè)二級(jí)指標(biāo)的指標(biāo)信度均在0.8840-0.9310之間，其中“組織開展課外活動(dòng)的能力”的指標(biāo)信度（0.8840）最小，“技能實(shí)訓(xùn)能力”的指標(biāo)信度（0.9310）最大。8個(gè)二級(jí)指標(biāo)的權(quán)重信度均在0.9020-0.9420之間，其中“指導(dǎo)開展課外活動(dòng)的能力”的權(quán)重信度（0.9020）最小，“技能實(shí)訓(xùn)能力”的權(quán)重信度（0.9420）最大，8個(gè)二級(jí)指標(biāo)及其權(quán)重均可信。

（3）應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系包含22個(gè)三級(jí)指標(biāo)，按權(quán)重由大到小排序依次為：專業(yè)應(yīng)用能力的實(shí)訓(xùn)能力（權(quán)重=0.4020）、實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力（權(quán)重=0.1126）、跨職業(yè)能力的實(shí)訓(xùn)能力（權(quán)重=0.0804）、見習(xí)指導(dǎo)能力（權(quán)重=0.0675）、專業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)能力（權(quán)重=0.0632）、實(shí)驗(yàn)教學(xué)的組織能力（權(quán)重=0.0594）、學(xué)生實(shí)驗(yàn)的指導(dǎo)能力（權(quán)重=0.0349）、科研活動(dòng)的組織能力（權(quán)重=0.0345）、工具性知識(shí)的培訓(xùn)能力（權(quán)重=0.0255）、專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)（權(quán)重=0.0254）、畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）指導(dǎo)能力（權(quán)重=0.0225）、演示實(shí)驗(yàn)的操作能力（權(quán)重=0.0162）、儀器設(shè)備的選用能力（權(quán)重=0.0103）、競賽活動(dòng)的指導(dǎo)能力（權(quán)重=0.0085）、行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷（權(quán)重=0.0082）、人文社科與自然科學(xué)知識(shí)的培訓(xùn)能力（權(quán)重=0.0077）、執(zhí)業(yè)資格（權(quán)重=0.0069）、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的組織能力（權(quán)重=0.0049）、演示實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)能力（權(quán)重=0.0032）、學(xué)習(xí)興趣小組的指導(dǎo)能力（權(quán)重=0.0024）、文體活動(dòng)的指導(dǎo)能力（權(quán)重=0.0022）、演示實(shí)驗(yàn)的評(píng)價(jià)能力（權(quán)重=0.0014）。其中，權(quán)重最大的3個(gè)指標(biāo)是：專業(yè)應(yīng)用能力的實(shí)訓(xùn)能力、實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力和跨職業(yè)能力的實(shí)訓(xùn)能力，權(quán)重最小的3個(gè)指標(biāo)是：演示實(shí)驗(yàn)的評(píng)價(jià)能力、文體活動(dòng)的指導(dǎo)能力和學(xué)習(xí)興趣小組的指導(dǎo)能力。

22個(gè)三級(jí)指標(biāo)中，只有“演示實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)能力”（學(xué)生認(rèn)可度得分=3.95）、“社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的組織能力”（學(xué)生認(rèn)可度得分=3.94，教師認(rèn)可度得分=3.94）、“學(xué)習(xí)興趣小組的指導(dǎo)能力”（學(xué)生認(rèn)可度得分=3.82，教師認(rèn)可度得分=3.89）、“文體活動(dòng)的指導(dǎo)能力”（學(xué)生認(rèn)可度得分=3.80，教師認(rèn)可度得分=3.82）和“競賽活動(dòng)的指導(dǎo)能力”（學(xué)生認(rèn)可度得分=3.91）5個(gè)指標(biāo)的師生認(rèn)可度得分小于4而大于3.8（偏離4的百分比≤5%），其他指標(biāo)的師生認(rèn)可度得分均大于4。

利用重測法對(duì)三級(jí)指標(biāo)及其權(quán)重進(jìn)行信度檢驗(yàn)，結(jié)果如下：22個(gè)三級(jí)指標(biāo)的指標(biāo)信度均在0.8240-0.9300之間，有12個(gè)三級(jí)指標(biāo)的信度大于0.9，其余10個(gè)三級(jí)指標(biāo)的信度大于0.8，其中“人文社科與自然科學(xué)知識(shí)的培訓(xùn)能力”的指標(biāo)信度（0.8240）最小，“專業(yè)應(yīng)用能力的實(shí)訓(xùn)能力”的指標(biāo)信度（0.9300）最大。三級(jí)指標(biāo)的權(quán)重信度均在0.8390-0.9420之間，有12個(gè)三級(jí)指標(biāo)的權(quán)重信度大于0.9，其余10個(gè)三級(jí)指標(biāo)的權(quán)重信度大于0.8，其中“文體活動(dòng)的指導(dǎo)能力”的權(quán)重信度（0.8390）最小，“專業(yè)應(yīng)用能力的實(shí)訓(xùn)能力”的權(quán)重信度（0.9420）最大，22個(gè)三級(jí)指標(biāo)及其權(quán)重均可信。

（二）指標(biāo)的主體權(quán)重

指標(biāo)權(quán)重確定后，對(duì)各指標(biāo)在不同主體評(píng)價(jià)系統(tǒng)中的權(quán)重分布情況進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果如下：“教師自評(píng)”的權(quán)重均值為0.49，“學(xué)生評(píng)價(jià)”的權(quán)重均值為0.28，“同行評(píng)價(jià)”的權(quán)重均值為0.23。

利用重測法進(jìn)行信度檢驗(yàn)，結(jié)果如下：“教師自評(píng)”權(quán)重的重測信度為0.9160，“學(xué)生評(píng)價(jià)”權(quán)重的重測信度為0.8890，“同行評(píng)價(jià)”權(quán)重的重測信度為0.8920，指標(biāo)在三類評(píng)價(jià)系統(tǒng)的主體權(quán)重可信。

（三）測評(píng)量表

經(jīng)題項(xiàng)的初步構(gòu)建（依據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系及文獻(xiàn)研究）、修改完善（根據(jù)專家建議修改不合理題項(xiàng)）、篩選確定（保留專家認(rèn)可度得分大于4的題項(xiàng)）、信度檢驗(yàn)（利用重測法計(jì)算Alpha信度系數(shù)），最終得到應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力測評(píng)量表（見表2）。

從表2可見：應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力測評(píng)量表由22個(gè)題項(xiàng)組成，分別對(duì)應(yīng)22個(gè)三級(jí)指標(biāo)，采用里克特五級(jí)量表方式呈現(xiàn)，即評(píng)價(jià)者可以根據(jù)對(duì)受測教師在“題項(xiàng)”呈現(xiàn)內(nèi)容上表現(xiàn)的“認(rèn)可程度”，作出“非常認(rèn)可”、“比較認(rèn)可”、“一般”、“不太認(rèn)可”或“完全不認(rèn)可”的評(píng)判。為便于記憶和使用，可用“實(shí)踐教學(xué)能力測評(píng)”（Practice Teaching Ability Evaluation）的英文首字母PTAE與題項(xiàng)數(shù)組合，簡稱“PTAE-22量表”。

用重測法對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行信度檢驗(yàn)，結(jié)果如下：22個(gè)題項(xiàng)的信度均在0.9060-0.9520之間，量表的信度較好。

（四）測評(píng)結(jié)果等級(jí)

結(jié)合專家建議，經(jīng)研究得到應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力測評(píng)得分等級(jí)如下：實(shí)踐教學(xué)能力（或一級(jí)指標(biāo)、二級(jí)指標(biāo)、三級(jí)指標(biāo)對(duì)應(yīng)的子能力）的測評(píng)得分，可以分為A（4.5≦得分≦5）、B（4.0≦得分﹤4.5）、C（3.5≦得分﹤4.0）、D（3.0≦得分﹤3.5）、E（得分﹤3.0）五個(gè)等級(jí)，分別對(duì)應(yīng)“優(yōu)秀”、“良好”、“一般”、“合格”、“較差”五種結(jié)論。

（五）試驗(yàn)

用“PTAE-22量表”對(duì)以方便抽樣方式選取的20名教師進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)能力測評(píng)，結(jié)果如下：（1）受測教師的自我評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)均值分別是3.90，3.80，3.82，實(shí)踐教學(xué)能力得分均值為3.85，總體處于“一般”水平（3.5≦PTAE得分﹤4.0）。有7名教師的實(shí)踐教學(xué)能力處于“良好”水平（4.0≦PTAE得分﹤4.5），11名教師的得分處于“一般”水平（3.5≦PTAE得分﹤4.0），2名教師的得分處于“合格”水平（3.0≦PTAE得分﹤3.5）。經(jīng)核對(duì)受測教師的實(shí)際情況發(fā)現(xiàn)，在得分大于4.0的7名教師中，有2名有“雙師”資質(zhì)、有2名是專職實(shí)驗(yàn)技術(shù)人員，還有3名有自己獨(dú)立的實(shí)驗(yàn)室，而得分小于3.5的2名教師均系教齡未滿2年主要從事理論課教學(xué)的青年教師，說明測評(píng)結(jié)果與教師實(shí)際較為吻合。（2）經(jīng)相關(guān)分析得知，教師實(shí)踐教學(xué)能力的“自我評(píng)價(jià)”與“學(xué)生評(píng)價(jià)”得分的相關(guān)系數(shù)為0.932，“自我評(píng)價(jià)”與“同行評(píng)價(jià)”得分的相關(guān)系數(shù)為0.926，“學(xué)生評(píng)價(jià)”與“同行評(píng)價(jià)”得分的相關(guān)系數(shù)為0.948，三組相關(guān)系數(shù)在0.01的水平上都有顯著性，表明教師實(shí)踐教學(xué)能力的“自我評(píng)價(jià)”、“學(xué)生評(píng)價(jià)”與“同行評(píng)價(jià)”得分均呈正相關(guān)且相關(guān)度較高，即不同主體用“PTAE-22量表”對(duì)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)的結(jié)果高度一致。（3）試驗(yàn)結(jié)果反映評(píng)價(jià)指標(biāo)與測評(píng)量表的操作性與可靠性較好。

五、結(jié)論與思考

（一）結(jié)論

1. 構(gòu)建了應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

構(gòu)建了由“實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力、實(shí)訓(xùn)能力、專業(yè)實(shí)踐能力、第二課堂組織能力”4個(gè)一級(jí)指標(biāo)構(gòu)成的應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，包含8個(gè)二級(jí)指標(biāo)和22個(gè)三級(jí)指標(biāo)。利用層次分析法，計(jì)算得到各指標(biāo)的權(quán)重。經(jīng)重測法檢驗(yàn)，所有指標(biāo)及其權(quán)重均具有較好的信度。

2. 研制了應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力測評(píng)量表

研制得到信度較好的應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力測評(píng)量表（PTAE-22量表），由22個(gè)題項(xiàng)組成，采用里克特五級(jí)量表方式呈現(xiàn)。當(dāng)多元主體對(duì)同一教師的實(shí)踐教學(xué)能力進(jìn)行測評(píng)時(shí)，實(shí)踐教學(xué)能力的測評(píng)得分=教師自評(píng)得分×0.49 + 學(xué)生評(píng)價(jià)得分×0.28 + 同行評(píng)價(jià)得分×0.23。實(shí)踐教學(xué)能力測評(píng)試驗(yàn)結(jié)果反映，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系與測評(píng)量表的操作性與可靠性較好。

3. 揭示了實(shí)踐教學(xué)能力的內(nèi)涵

實(shí)踐教學(xué)能力是教師通過實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、專業(yè)實(shí)踐、第二課堂活動(dòng)等多種教學(xué)形式促進(jìn)學(xué)生獲取和鞏固專業(yè)知識(shí)與職業(yè)知識(shí)、提升基本素質(zhì)與職業(yè)素質(zhì)、提高專業(yè)應(yīng)用能力與跨職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)的應(yīng)用型人才教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)能力體系，是教師勝任實(shí)踐教學(xué)所需的實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力、實(shí)訓(xùn)能力、專業(yè)實(shí)踐能力和第二課堂組織能力的有機(jī)結(jié)合。其中，實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力包含演示實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力和學(xué)生實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力，是學(xué)生創(chuàng)新精神培養(yǎng)的重要保障;實(shí)訓(xùn)能力包含知識(shí)培訓(xùn)能力和技能實(shí)訓(xùn)能力，是學(xué)生專業(yè)知識(shí)（技能）與職業(yè)知識(shí)（技能）培養(yǎng)的重要支撐;專業(yè)實(shí)踐能力包含雙師資質(zhì)和專業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)能力，是學(xué)生專業(yè)應(yīng)用能力與職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的有力支撐;第二課堂組織能力包含組織開展課外活動(dòng)的能力和指導(dǎo)開展課外活動(dòng)的能力，是學(xué)生綜合素質(zhì)提升的必要保障。

（二）思考

著名教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為“手能增長才智”“學(xué)生的能力和才干來自他們的指尖，手指那些細(xì)小的溪流在不斷地補(bǔ)充創(chuàng)新思維的源泉。”實(shí)踐能力是創(chuàng)新能力形成和發(fā)展的重要前提條件[10]。聚焦學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)問題，不少研究者立足于構(gòu)建以創(chuàng)新人才培養(yǎng)為目標(biāo)的實(shí)踐教學(xué)體系[2，11，12，13，14，15，16]，大力推進(jìn)高校實(shí)踐教學(xué)改革與創(chuàng)新，一些高校通過改革確實(shí)取得了顯著成效。然而，麥可思-中國2016屆、2017屆大學(xué)畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量跟蹤評(píng)價(jià)最新數(shù)據(jù)顯示，“實(shí)習(xí)和實(shí)踐環(huán)節(jié)不夠”（64%）排在畢業(yè)生認(rèn)為“母校教學(xué)最需要改進(jìn)的地方”的第一位，反映出高校在學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)方面依然不容樂觀。對(duì)于在我國高校中占比較大的應(yīng)用型大學(xué)而言，如何加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)，也依然是教育教學(xué)改革的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題。

學(xué)校獲得成功的內(nèi)在機(jī)制在于教師[17]。如果說實(shí)踐教學(xué)是大學(xué)落實(shí)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，那么，教師則是保障這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)不掉鏈子的核心因素。

促進(jìn)教師（教學(xué)團(tuán)隊(duì)）實(shí)踐教學(xué)能力的發(fā)展與提升，是促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量不斷提高的必要前提與重要保障。已有研究表明，教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系具有目標(biāo)導(dǎo)向功能[18]。從應(yīng)用型大學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系可以得到兩大啟示：其一，對(duì)于追求教學(xué)卓越的教師而言，應(yīng)著力提升實(shí)訓(xùn)能力、專業(yè)實(shí)踐能力和實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力（三者權(quán)重之和高達(dá)94.75%），兼顧促進(jìn)第二課堂組織能力的發(fā)展，從而促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)能力的全面發(fā)展與提升。其二，實(shí)踐教學(xué)具有空間差異性、目標(biāo)多元性和教學(xué)形態(tài)多樣性，可以以實(shí)踐教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系為導(dǎo)向引導(dǎo)教師發(fā)展，但卻不能以之苛求某一教師全面具備指標(biāo)體系的所有能力要求。因此，為了有效達(dá)成實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)，高校應(yīng)以深化產(chǎn)教融合為著力點(diǎn)，搭建“校企一體、產(chǎn)教協(xié)同”的實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)[11]，并結(jié)合實(shí)踐教學(xué)的多種形態(tài)（實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、專業(yè)實(shí)踐、第二課堂活動(dòng)等），組建一支由專任教師、教輔人員與專職科研人員、專業(yè)教師與行業(yè)精英、第一課堂教師與第二課堂導(dǎo)師有機(jī)組成的實(shí)踐教學(xué)團(tuán)隊(duì)，通過團(tuán)隊(duì)成員的能力互補(bǔ)達(dá)成實(shí)踐教學(xué)的能力要求，滿足學(xué)生綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)全方位發(fā)展的需要，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目的。

（三）不足

因時(shí)間精力所限，本研究僅選取了云南省的四所高校作為調(diào)研范圍，以隨機(jī)抽樣的方式對(duì)其師生進(jìn)行調(diào)研，未對(duì)其他省份的應(yīng)用型大學(xué)開展調(diào)研，因此，研究結(jié)論還有待進(jìn)一步檢驗(yàn)。

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