怎樣上好一堂課？

怎樣上好一堂課？這是一個(gè)老生常談的話題。在倡導(dǎo)教育要立德樹(shù)人、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的當(dāng)今，作為一個(gè)有著36年教齡的老教師，重新思考這一問(wèn)題，可謂感慨萬(wàn)分。

2019年3月25日至4月4日，整整兩個(gè)星期，華東師范大學(xué)第二附屬中學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“二附中”）的張江、紫竹兩個(gè)校區(qū)，聯(lián)合舉辦了45周歲以下中青年教師的課堂教學(xué)大賽，主題為“聚焦核心素養(yǎng)，創(chuàng)新課堂教學(xué)”，宗旨是以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，創(chuàng)新二附中的課堂教學(xué)，進(jìn)而建構(gòu)具有二附中特色的學(xué)科育人機(jī)制。說(shuō)白了，就是要回答“怎樣上好一堂課”這個(gè)問(wèn)題。

在短短兩個(gè)星期的高強(qiáng)度課堂教學(xué)評(píng)審中，我聽(tīng)到了不少好課，窺見(jiàn)了二附中優(yōu)秀中青年教師的教學(xué)功底，更預(yù)見(jiàn)了二附中資優(yōu)學(xué)生的發(fā)展前景。但大賽的主題又促使我不斷反思——條分縷析課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，尋找妨礙課堂教學(xué)創(chuàng)新的若干因素。于是，我重新拿出了教學(xué)評(píng)價(jià)表：

●文科教學(xué)發(fā)散過(guò)渡，不能聚焦核心概念;理科教學(xué)難度過(guò)高，無(wú)法關(guān)注學(xué)生群體。

●實(shí)驗(yàn)學(xué)科過(guò)于強(qiáng)調(diào)理論，忽略了實(shí)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)流程;拓展課程較少深度挖掘，影響了課堂的思辨水準(zhǔn)。

●教師一言堂，學(xué)習(xí)方法不能遷移;課堂生成少，知識(shí)信息過(guò)于單一。

●提問(wèn)無(wú)坡度，問(wèn)題之間缺乏關(guān)聯(lián);設(shè)計(jì)太將就，浪費(fèi)單位教學(xué)時(shí)間。

翻閱著特級(jí)教師們的課堂觀察記錄，思索著二附中中青年教師在教學(xué)主旨、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)，乃至教學(xué)基本功等方面存在的妨礙課堂教學(xué)創(chuàng)新的若干因素，我不禁思考：究竟如何上課？怎樣的課才能算作好課？一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)究竟有哪些？作為二附中的教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)主任，我決定為全體參賽教師做一次專題講座，題為“怎樣上好一堂課——具有二附中特色的創(chuàng)新課堂教學(xué)”。在那次講座中，我提出了“好課五標(biāo)準(zhǔn)”。初衷雖為提升二附中青年教師的教學(xué)水準(zhǔn)，但“好課標(biāo)準(zhǔn)”關(guān)乎歷史教學(xué)之根本，特此整理，以饗讀者。

我以為，一堂好課大致有五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即知識(shí)信息的豐富性、核心概念的聚焦性、教學(xué)結(jié)構(gòu)的邏輯性、詮釋論證的思辨性和過(guò)程方法的遷移性。這里，僅以歷史學(xué)科為例加以闡釋。

（一）知識(shí)信息的豐富性

所謂知識(shí)信息的豐富性，是指在有限的課堂教學(xué)時(shí)空內(nèi)，教師能依據(jù)校情和學(xué)情，緊緊圍繞課文的核心知識(shí)和關(guān)鍵問(wèn)題，以豐富、典型的資料或案例勾勒其復(fù)雜性和多面性，最大限度地向?qū)W生傳遞知識(shí)和信息。

以隋唐歷史的教學(xué)為例，人教版中國(guó)歷史七年級(jí)（下冊(cè)）的第1、2課，即“隋朝的統(tǒng)一與滅亡”“從貞觀之治到開(kāi)元盛世”，敘述了“隋的統(tǒng)一”“開(kāi)通大運(yùn)河”“開(kāi)創(chuàng)科舉取士制度”“隋朝的滅亡”“唐朝的建立與貞觀之治”“女皇帝武則天”“開(kāi)元盛世”等史事。細(xì)究課文子目，第1課主要講了兩個(gè)歷史事件，即經(jīng)濟(jì)方面的開(kāi)通運(yùn)河，人才選拔方面的科舉取士;第2課主要講了三個(gè)歷史人物，即唐太宗、武則天和唐玄宗。顯然，教材試圖依據(jù)初中生的認(rèn)知特點(diǎn)和水平層次來(lái)組織內(nèi)容，但按照其邏輯演繹，會(huì)造成敘事的故事化和碎片式，不利于學(xué)生形成完整的歷史邏輯結(jié)構(gòu)。而華東師大版高中歷史（第二分冊(cè)）第13課則敘述了隋唐的建立、三省六部制與政事堂的運(yùn)作及評(píng)價(jià)、秦漢以來(lái)的人才選拔機(jī)制、科舉制的內(nèi)涵與影響等相關(guān)內(nèi)容，基于對(duì)“三省六部制”與“科舉制”的解釋，較為清晰地論述了隋唐政治新格局的“新”之所在，其知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和專題化不言而喻。然而，從二附中資優(yōu)學(xué)生的認(rèn)知視角看，教材所示資料略顯單薄，亦不夠聚焦。如何在區(qū)分校情和學(xué)情的基礎(chǔ)上達(dá)成初高中不同學(xué)段歷史學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的分野與銜接？如何在高中教材結(jié)構(gòu)化和專題化的基礎(chǔ)上，選取豐富、典型的資料或案例，最大限度地向?qū)W生傳遞隋唐歷史的客觀史事，指導(dǎo)其探究隋唐歷史發(fā)展的史是即客觀規(guī)律？教師甲嘗試將著名史家王家范教授等編著的《大學(xué)中國(guó)史》引入教學(xué)：

自東漢末年以來(lái)，戰(zhàn)亂頻仍、分分合合的中華帝國(guó)至隋重獲統(tǒng)一。與秦朝出奇地相似，隋王朝雖對(duì)于制度的改革和創(chuàng)建頗有作為，卻如曇花一現(xiàn)，二世而亡，其間的教訓(xùn)發(fā)人深思。繼之而起的唐王朝，不僅在制度安排上承前啟后，續(xù)有創(chuàng)置，而且時(shí)以隋亡為前車之鑒，多有更張，經(jīng)前期數(shù)朝努力，終將帝國(guó)推向全盛。

——王家范等：《大學(xué)中國(guó)史》①

這段資料就證史價(jià)值而言非第一手史料，從敘事視角觀察亦非史事，但卻是史家基于多方史料與多元互證而得出的典型史論，將其引入課堂教學(xué)，試圖讓學(xué)生理解：（1）隋朝完成了古代中國(guó)歷史上的又一次大一統(tǒng);（2）隋朝歷史與秦朝歷史具有相似性，因而可以比較;（3）漢承秦制，但又不完全承秦制;唐承隋制，但又不完全承隋制。在此基礎(chǔ)上，教師甲以提問(wèn)方式破解本課主題——隋唐政治的新格局“新”在哪里？如此導(dǎo)入，既抓住了本課的關(guān)鍵詞——“新格局”，又激發(fā)了學(xué)生比較漢唐、秦隋歷史的濃厚興趣，還啟發(fā)了學(xué)生梳理古代中國(guó)政治體制框架的大致思路，實(shí)現(xiàn)了中國(guó)古代政治史的打通，可謂一舉多得。然而，破題僅為第一步，關(guān)鍵在于如何立足“新格局”展開(kāi)教學(xué)流程。是講“新格局”的內(nèi)容，還是講“新格局”的成因？遵循初高中歷史教學(xué)目標(biāo)應(yīng)注重分野、銜接的原則，高中學(xué)段的教學(xué)理應(yīng)從“新格局”的成因入手。于是，教師甲提問(wèn)：制度為何要?jiǎng)?chuàng)新？制度何以能創(chuàng)新？嘗試和學(xué)生一起從陳寅恪的《隋唐制度淵源略論稿》一書(shū)中尋找隋唐制度創(chuàng)新的三個(gè)歷史源頭，即“一曰（北）魏、（北）齊，二曰梁、陳，三曰（西）魏、周”，再引用呂思勉的《中國(guó)史》，由歷史概觀加以申發(fā)，諸如“歷代相權(quán)之變遷”“內(nèi)官日輕，外官日重”“地方自治與君主專制不相容”“科舉與考試不可混為一談”等。在此基礎(chǔ)上，教師甲指出：制度是政治形態(tài)的表達(dá)，統(tǒng)治者的動(dòng)機(jī)往往決定了制度的創(chuàng)設(shè)及特征;政治層面的結(jié)構(gòu)性變化時(shí)常以制度的形式和內(nèi)容呈現(xiàn)出來(lái);隋唐政治新格局的“新”是古代社會(huì)變遷、帝國(guó)體制發(fā)展的必然邏輯和結(jié)果，即皇權(quán)的不斷強(qiáng)化。如此教學(xué)，實(shí)則是以宏闊的學(xué)術(shù)視野為引領(lǐng)，將隋唐歷史的相關(guān)知識(shí)與信息進(jìn)行了縱橫梳理，進(jìn)而使知識(shí)信息在結(jié)構(gòu)化和專題化的基礎(chǔ)上更加充實(shí)、愈發(fā)豐富了。這種緊緊圍繞歷史核心知識(shí)和史學(xué)關(guān)鍵問(wèn)題，以豐富、典型的資料或案例最大限度地向?qū)W生傳遞客觀史事，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)詮釋、論證等思維方法求得史實(shí)，從而總結(jié)史是即歷史發(fā)展客觀規(guī)律的教學(xué)方法，有助于學(xué)生“歷史解釋”素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）核心概念的聚焦性

所謂核心概念的聚焦性，是指在諸多豐富繁雜的知識(shí)中，確立一個(gè)能串聯(lián)知識(shí)、提煉并抽象出知識(shí)本質(zhì)特征的核心概念——無(wú)論是對(duì)概念內(nèi)涵的注解、抑或是概念外延的詮釋，都力求聚焦且精準(zhǔn)。

以英國(guó)革命的教學(xué)為例，人教版世界歷史九年級(jí)（上冊(cè)）第18課“君主立憲制的英國(guó)革命”，有“議會(huì)與王權(quán)的斗爭(zhēng)”“革命的發(fā)生”“《權(quán)利法案》”三個(gè)子目，敘述了斯圖亞特王朝的統(tǒng)治、《大憲章》《權(quán)利請(qǐng)?jiān)笗?shū)》、內(nèi)戰(zhàn)的爆發(fā)、克倫威爾軍事獨(dú)裁、斯圖亞特王朝復(fù)辟、光榮革命、《權(quán)利法案》等史事。從內(nèi)容的鋪陳看，較為完整地體現(xiàn)了英國(guó)革命的史事邏輯，但卻少了能凸顯其本質(zhì)屬性的核心概念。而華東師大版高中歷史（第四分冊(cè)）第5課，由“議會(huì)與國(guó)王的斗爭(zhēng)”“兩次內(nèi)戰(zhàn)”“君主立憲制的確立”三個(gè)子目?jī)?nèi)容構(gòu)成，敘述了議會(huì)與國(guó)王的矛盾、資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、長(zhǎng)期議會(huì)的召開(kāi)、三大戰(zhàn)役、查理之死和共和國(guó)的建立、斯圖亞特王朝復(fù)辟、光榮革命、《權(quán)利法案》和《王位繼承法》等史事，除卻增加“資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展”這一內(nèi)容外，在敘事邏輯上與初中教材大同小異。如何在英國(guó)革命的發(fā)展軌跡中提煉并抽象出其本質(zhì)特征？教師乙嘗試將概念史引入教學(xué)。

概念史理論如此闡釋：社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的重要概念和基本概念，既是對(duì)社會(huì)的歷史現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)言反映，可以充當(dāng)認(rèn)知變化中社會(huì)結(jié)構(gòu)的“指示器”;也參與了對(duì)社會(huì)的建構(gòu)和影響，可以成為歷史發(fā)展的“推助器”。故此，可由社會(huì)史的視野考察概念，通過(guò)對(duì)概念的研究來(lái)透視社會(huì)。比如，17、18世紀(jì)被史家稱為“資產(chǎn)階級(jí)革命的時(shí)代”，由此可以嘗試將“革命（revolution）”作為核心概念，設(shè)計(jì)“何謂革命”“革誰(shuí)之命”“誰(shuí)要革命”“為何革命”“怎樣革命”“革命結(jié)果”“革命影響”的問(wèn)題鏈，以此串聯(lián)復(fù)雜的英國(guó)革命歷史。這種以概念統(tǒng)攝問(wèn)題的方式，在教學(xué)中催生出師生之間激烈的觀念碰撞和有效的思維互動(dòng)，一幅英國(guó)革命的歷史鏡像得以層層鋪展、立體呈現(xiàn)：

●何謂革命：政治體制的變革

●革誰(shuí)之命：革專制王權(quán)的命

●誰(shuí)要革命：土地貴族和清教徒要革命

●為何革命：權(quán)力與權(quán)利的沖突

●怎樣革命：議會(huì)斗爭(zhēng)、兩次內(nèi)戰(zhàn)、光榮革命

●革命結(jié)果：君主立憲政體的確立

●革命影響：政治長(zhǎng)期穩(wěn)定，為工業(yè)革命創(chuàng)造了良好的條件

在聚焦“革命”并分析、詮釋這一核心概念的基礎(chǔ)上，教師乙總結(jié)道：英國(guó)革命是幸福和光榮的，因?yàn)椤肮鈽s革命”避免了流血沖突，平穩(wěn)實(shí)現(xiàn)了由專制向憲政的過(guò)渡，以最小的代價(jià)推進(jìn)了社會(huì)的轉(zhuǎn)型;革命中相互制約的歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)需求經(jīng)由沖突達(dá)成融合，在融合中超越，最終完成政治體制的變革;正是這種兼顧傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)的變革與創(chuàng)新，為英國(guó)探索現(xiàn)代化范式、成為現(xiàn)代化國(guó)家的原型奠定了制度基礎(chǔ)，也為世界政治制度的創(chuàng)新提供了藍(lán)本。

如此，教師乙以“革命”這一核心概念，將早期資產(chǎn)階級(jí)革命的共同本質(zhì)特點(diǎn)提煉并抽象出來(lái)——“革命”既是對(duì)17、18世紀(jì)西方社會(huì)現(xiàn)實(shí)的沖破與解構(gòu)，也是對(duì)17、18世紀(jì)西方社會(huì)的普遍性建構(gòu)，英國(guó)革命后的美國(guó)革命（獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)）、法國(guó)革命（大革命），成為17、18世紀(jì)歷史發(fā)展的“推助器”。如此，借問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)與建構(gòu)，經(jīng)概念史的梳理與詮釋，復(fù)雜的英國(guó)革命歷史脈絡(luò)得以厘清;紛繁的資產(chǎn)階級(jí)革命歷史不再是“超經(jīng)驗(yàn)問(wèn)號(hào)”，因其互相激活、有效延伸而成為近在咫尺的“生活內(nèi)部問(wèn)題”，現(xiàn)實(shí)與歷史得以對(duì)話。

（三）教學(xué)結(jié)構(gòu)的邏輯性

所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)的邏輯性，是指對(duì)教材的子目與子目、子目與單課、單課與單元之間進(jìn)行內(nèi)在邏輯關(guān)系的建構(gòu)，使教材的編寫(xiě)邏輯與學(xué)生的認(rèn)知邏輯相勾連，進(jìn)而在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化其對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解。

以明朝對(duì)外關(guān)系的教學(xué)為例，人教版中國(guó)歷史七年級(jí)（下冊(cè)）第15課“明朝的對(duì)外關(guān)系”，有“鄭和下西洋”“戚繼光抗倭”“葡萄牙占據(jù)澳門(mén)”三個(gè)子目。從教材的敘事邏輯看，似乎是依據(jù)“后果”去追溯“前因”。且囿于篇幅，許多歷史細(xì)節(jié)被“減去”或“隱藏”，致使學(xué)生很難觀察到明朝對(duì)外關(guān)系的全景。如何串聯(lián)這三個(gè)看似無(wú)關(guān)的課文子目？怎樣探得明朝對(duì)外關(guān)系的歷史全貌？教師丙以“朝貢貿(mào)易”為核心知識(shí)，確立了課文的內(nèi)容主旨：“鄭和下西洋體現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)王朝建構(gòu)朝貢外交體系的努力，‘倭患反映了全球市場(chǎng)初成之際中國(guó)傳統(tǒng)外交體制遭遇迷惘，葡萄牙人占據(jù)澳門(mén)意味著明朝外交開(kāi)始發(fā)生結(jié)構(gòu)性變化與因時(shí)調(diào)整。明朝外交的動(dòng)態(tài)演進(jìn)，不僅與其自身的發(fā)展密切相關(guān)，更是與世界歷史的發(fā)展緊密相連?！痹诖嘶A(chǔ)上，教師丙設(shè)計(jì)了13個(gè)問(wèn)題，環(huán)環(huán)相扣、逐次遞進(jìn)地建構(gòu)起全課的教學(xué)邏輯：

●朱元璋在對(duì)外關(guān)系上采取什么政策？

●朱元璋為何要實(shí)行這一政策？

●此政策的實(shí)施說(shuō)明了什么？

●西洋在哪里？

●鄭和是誰(shuí)？他為何要下西洋？

●如何梳理鄭和下西洋的概況？

●鄭和使團(tuán)做了些什么？

●如何認(rèn)識(shí)鄭和下西洋的意義？

●肯尼亞穆斯林古墓中的明朝青花瓷盤(pán)、來(lái)自東南亞渤泥國(guó)的明朝青花瓷顏料蘇麻離青、東南亞一些國(guó)家和地區(qū)的地名和廟宇以“三寶”命名等，說(shuō)明了什么？

●比較鄭和下西洋與哥倫布、達(dá)·伽馬等航海活動(dòng)，你能得到什么信息？

●戚繼光為何能取得抗倭戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利？

●除了倭患，明朝的對(duì)外關(guān)系還面臨哪些危機(jī)？

●如何理解中國(guó)市場(chǎng)被動(dòng)地納入世界貿(mào)易體系？

以上述問(wèn)題為導(dǎo)向，教師丙捋順了明朝對(duì)外關(guān)系的史事、史實(shí)和史是三者的層遞關(guān)系和交叉關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，為了更好地凸顯二附中初中歷史教學(xué)特色，結(jié)合華東師大版高中歷史（第三分冊(cè)）第27課的相關(guān)內(nèi)容，教師丙進(jìn)行了適度的知識(shí)拓展——由中學(xué)歷史教材回溯明史有三個(gè)面相。一是體制的變化。明朝的民間經(jīng)濟(jì)活躍度與外向型超越前代，由此影響到明朝思想與文化的活躍。然這種多方活躍性的交匯，卻與同一時(shí)期的政治體制形成了對(duì)抗，皇權(quán)主義成為阻礙明朝社會(huì)發(fā)展的負(fù)面力量。二是體制與外交的關(guān)系。在專制主義體制下，民間開(kāi)展對(duì)外貿(mào)易的愿望非但未能實(shí)現(xiàn)，反而遭遇官方的嚴(yán)令禁止，由此東南沿海形成了規(guī)模不等的武裝走私集團(tuán)，一些走私者甚至與日本海盜相勾結(jié)，最終釀成了明朝中晚期危害甚烈的“倭患”。三是東亞貿(mào)易圈。元明時(shí)期政府曾多次下令嚴(yán)禁與日本的貿(mào)易，但中日兩國(guó)貿(mào)易的互補(bǔ)性致使民間產(chǎn)生與日貿(mào)易的強(qiáng)烈訴求，然這一訴求卻被嘉靖朝嚴(yán)厲的海禁政策所“澆滅”，由此更加劇了“倭患”的嚴(yán)重性。

可見(jiàn)，明朝的對(duì)外關(guān)系受國(guó)內(nèi)外形勢(shì)的深刻影響，始終處于動(dòng)態(tài)變化中。有史家把16世紀(jì)稱為“漫長(zhǎng)的16世紀(jì)”。那時(shí)的西方文明噴薄欲出，縱橫于海洋，地理大發(fā)現(xiàn)帶來(lái)的劇變以及漸趨擴(kuò)大的資本影響，使東方的農(nóng)耕文明逐漸陷于艱難困境，明王朝最終被動(dòng)地卷入了全球化的浪潮之中。這種把明朝歷史置于全球歷史背景下去考量，把教材中的明朝對(duì)外關(guān)系與學(xué)生認(rèn)知中的明朝對(duì)外關(guān)系相勾連并拓展延伸的教學(xué)路徑，使明朝對(duì)外關(guān)系的動(dòng)態(tài)變化一覽無(wú)遺。

（四）詮釋論證的思辨性

所謂詮釋論證的思辨性，是指在學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程中，教師要給予思考和辨析的指導(dǎo)，進(jìn)而使學(xué)生的思維呈現(xiàn)出辯證、逆向、發(fā)散等多維態(tài)勢(shì)，使師生在思維碰撞和交互爭(zhēng)鳴中，延展學(xué)習(xí)的寬度、豐盈學(xué)習(xí)的厚度。

以兩河流域文明的教學(xué)為例，人教版世界歷史九年級(jí)（上冊(cè)）第2課“古代兩河流域”，敘述了“古代兩河流域文明”“古巴比倫王國(guó)”“《漢穆拉比法典》”等史事。而華東師大版高中歷史（第一分冊(cè)）第1課，則敘述了“王國(guó)的更替”“楔形文字與《吉爾伽美什》”“《漢穆拉比法典》”等史事。從內(nèi)容呈現(xiàn)看，初高中歷史教材的內(nèi)容選取相差無(wú)幾。如何跳出教材內(nèi)容簡(jiǎn)單重復(fù)的窠臼？怎樣在初中歷史教學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合校情和學(xué)情，打造出具有個(gè)性特色的高中歷史課程？教師丁從《漢穆拉比法典》突破，著力在思辨性上做文章。

關(guān)于《漢穆拉比法典》，無(wú)論是初中學(xué)習(xí)還是高中研習(xí)，教師一般都會(huì)按照教材這樣評(píng)述：

《漢穆拉比法典》得益于楔形文字而保留，是目前已知世界歷史上第一部比較完備的成文法典。法典的原文被刻在一塊高2.25米的黑色玄武巖石柱上，因而又被稱為“石柱法”，該石柱現(xiàn)存于巴黎盧浮宮。法典比較清晰地展示了古巴比倫王國(guó)的社會(huì)狀況，是后人了解研究古巴比倫王國(guó)歷史的第一手文獻(xiàn)。仔細(xì)觀察石柱畫(huà)面上的兩個(gè)人物，一位是太陽(yáng)神沙瑪什（Shamash），另一位是古巴比倫國(guó)王漢穆拉比（Hammurabi）。沙瑪什把權(quán)杖授予漢穆拉比，折射出古巴比倫王國(guó)以及古代兩河流域的“君權(quán)神授”觀念。

但是，上述歷史解釋是否準(zhǔn)確？我們知道，已知的知識(shí)往往是探究的結(jié)果，但它并非恒定不變、毋庸置疑的，而是開(kāi)放的、可供討論并不斷更新和延展的。從歷史哲學(xué)的視角看，歷史是基于證據(jù)和視角的解釋。只要有新材料、新視角，歷史就會(huì)有不同以往的新解釋。玄武巖石柱上的人物關(guān)系究竟如何？為培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，教師丁拋出討論話題：你如何解釋石刻畫(huà)面？結(jié)果令人遺憾，學(xué)生的回答如出一轍——“君權(quán)神授”。何以產(chǎn)生如此整齊劃一的結(jié)論？殊不知這段歷史為初中所學(xué)知識(shí)，多數(shù)學(xué)生對(duì)這一陳舊的、錯(cuò)誤的歷史結(jié)論深信無(wú)疑。抓住時(shí)機(jī)，教師丁出示了古代兩河流域和古代近東文明史專家歐陽(yáng)曉莉教授推介的2012年發(fā)表于某國(guó)際學(xué)術(shù)期刊上的論文《〈漢穆拉比法典〉及其受眾》的節(jié)選（本文僅呈現(xiàn)譯文）：

譯文：一根木條和一個(gè)線圈是這一地區(qū)的測(cè)量師在打下建筑地基時(shí)確定是否筆直的工具，而“筆直的東西”在兩河居民心中寓意“正直”。因而這兩樣傳統(tǒng)的丈量工具寓意著：受到的懲罰與罪行相一致的原則，代表了法典公平公正的精神。

教師丁曉示學(xué)生，在石柱的上部，確實(shí)刻畫(huà)有古巴比倫國(guó)王漢穆拉比和太陽(yáng)神沙馬什的形象，但沙瑪什授予漢穆拉比的并非是權(quán)杖，而為木條（Rod）和線圈（Ring）。此時(shí)，遭遇認(rèn)知顛覆的學(xué)生倍感詫異，產(chǎn)生了尋根究底的濃厚興趣。教師丁趁熱打鐵并因勢(shì)利導(dǎo)：史事是一定客觀內(nèi)容的反映，它以具體的、特殊的、紛雜的、偶然的形態(tài)表現(xiàn)出來(lái)。但史家研究史事，多以文字、實(shí)物、口碑等載體而記錄存留，難免會(huì)摻雜撰寫(xiě)者的主觀意識(shí)，因此，對(duì)歷史學(xué)習(xí)者而言，要立足整體的視野和聯(lián)系的視角，以期盡量求得歷史的全貌。教材提供的史事及其解釋并非一成不變，有些結(jié)論是可供討論、可以質(zhì)疑的，這正是基于史學(xué)的靈魂——求真，即經(jīng)過(guò)探究，無(wú)限接近歷史的真實(shí)?？梢哉f(shuō)，正是對(duì)于核心史料的深入發(fā)掘和仔細(xì)研讀，歷史學(xué)才得以發(fā)展;也正是由于觀念的變化以及新視角的發(fā)現(xiàn)，新認(rèn)識(shí)才得以產(chǎn)生。找準(zhǔn)歷史解釋的突破點(diǎn)，把準(zhǔn)詮釋論證的思辨性便是好課的關(guān)鍵所在。

（五）過(guò)程方法的遷移性

所謂過(guò)程方法的遷移性，是指學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)使已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷延伸并拓展，經(jīng)由示范、模仿、遷移等路徑，最終完成知識(shí)或方法的遷移——衍生出新知識(shí)，拓展出新方法，即發(fā)展終身的學(xué)習(xí)力。

以西歐封建社會(huì)的教學(xué)為例，華東師大版高中歷史（第一分冊(cè)）的第12～15課、（第四分冊(cè)）的第1～4課，敘述了“封建制度”“城市的復(fù)興”“王權(quán)與教權(quán)”“中世紀(jì)文化”“資本主義生產(chǎn)關(guān)系的萌芽”“民族國(guó)家的形成”“開(kāi)辟新航路和早期殖民活動(dòng)”“文藝復(fù)興與宗教改革”等史事，怎樣厘清一千年西歐社會(huì)的基本線索？如何打通一千年西歐制度的發(fā)展軌跡？為整合兩冊(cè)教材的相關(guān)內(nèi)容，教師戊設(shè)計(jì)了教學(xué)專題“轉(zhuǎn)型期社會(huì)研究——以西歐封建為例”，將一千年“西歐封建”的發(fā)展歷史梳理成以下四個(gè)階段：

●產(chǎn)生：6世紀(jì)下半葉（農(nóng)奴制的形成）

●擴(kuò)展：8世紀(jì)上半葉（采邑改革）

●確立：11—13世紀(jì)（城市復(fù)興與自治、等級(jí)君主制產(chǎn)生、大學(xué)興起）

●衰弱：14—16世紀(jì)（資本主義生產(chǎn)關(guān)系萌芽、民族國(guó)家形成、君主專制產(chǎn)生、開(kāi)辟新航路與殖民活動(dòng)、文藝復(fù)興與宗教改革）

如何通過(guò)西歐社會(huì)轉(zhuǎn)型的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生真正理解轉(zhuǎn)型期社會(huì)的基本特征？教師戊運(yùn)用了示范、模仿、遷移的學(xué)史方法。例證如下。

教師戊先提問(wèn)：何謂社會(huì)轉(zhuǎn)型？在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上指出：“型”為事物的結(jié)構(gòu)?！稗D(zhuǎn)型”是指事物結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵在一定的內(nèi)外條件的作用下，或快或慢地發(fā)生變化，從而增加或減少事物功能的過(guò)程。而“社會(huì)轉(zhuǎn)型”是指社會(huì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵在一定的內(nèi)外條件的合力作用下發(fā)生了全方位的變化，從而引發(fā)社會(huì)各領(lǐng)域劇烈變革的過(guò)程，有學(xué)者把這一過(guò)程稱作“新陳代謝”。接著，教師戊以示范的形式為學(xué)生剖析了一千年西歐社會(huì)轉(zhuǎn)型的大致過(guò)程，內(nèi)容如下：

●經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)：自然經(jīng)濟(jì)→商品經(jīng)濟(jì)→工場(chǎng)手工業(yè)經(jīng)濟(jì)

●階級(jí)結(jié)構(gòu)：農(nóng)奴→市民→資產(chǎn)階級(jí)

●政治結(jié)構(gòu)：封建等級(jí)制→等級(jí)君主制→君主專制（教權(quán)與王權(quán)的關(guān)系演變）

●文化結(jié)構(gòu)：基督教文化→市民文化→資產(chǎn)階級(jí)文化

如此示范性學(xué)習(xí)，僅為學(xué)史方法的第一步，因?yàn)樵摬襟E只是讓學(xué)生明了“轉(zhuǎn)型期社會(huì)研究”的建模方式。當(dāng)教師戊講到第二分冊(cè)第5課“社會(huì)變革與百家爭(zhēng)鳴”，即中國(guó)古代春秋戰(zhàn)國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)，讓學(xué)生嘗試以教師的示范路徑進(jìn)行模仿性學(xué)習(xí)，即在與“西歐社會(huì)轉(zhuǎn)型”相似的學(xué)習(xí)情境中模仿運(yùn)用，以此梳理出春秋戰(zhàn)國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的粗略脈絡(luò)，內(nèi)容如下：

●生產(chǎn)工具：石器、青銅器→鐵器犁耕（私田開(kāi)墾）

●權(quán)力結(jié)構(gòu)：世卿世祿→任命官員（權(quán)力集中）

●文化教育：學(xué)在官府→學(xué)術(shù)下移（私學(xué)興辦）

●社會(huì)觀念：禮樂(lè)文明→禮崩樂(lè)壞（社會(huì)劇變）

模仿性學(xué)習(xí)為學(xué)史方法的第二步，然而該步驟也只是重復(fù)他人行為的過(guò)程。如何使前期學(xué)習(xí)對(duì)后期學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響？在學(xué)生模仿性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，當(dāng)教師戊講到第五分冊(cè)——近代中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)，讓學(xué)生嘗試學(xué)史方法的遷移，進(jìn)而梳理出自甲午戰(zhàn)爭(zhēng)后近代中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的線索梗概，內(nèi)容如下：

●經(jīng)濟(jì)形態(tài)：自然經(jīng)濟(jì)→商品經(jīng)濟(jì)

●國(guó)家政體：晚清帝國(guó)→中華民國(guó)

●思想觀念：儒學(xué)主導(dǎo)→西學(xué)漸入

●教育體制：科舉制度→新式教育

示范、模仿、遷移不失為一種有效的學(xué)史方法，它通過(guò)教師有目的的示范引領(lǐng)，激發(fā)學(xué)生模仿的相應(yīng)行動(dòng)，最終完成知識(shí)或技能學(xué)習(xí)的方法遷移，進(jìn)而衍生出新的歷史知識(shí)，拓展出新的學(xué)史方法。更重要的是，通過(guò)此類方法的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，學(xué)生對(duì)轉(zhuǎn)型時(shí)期社會(huì)的基本特征，即社會(huì)結(jié)構(gòu)的整體性和根本性變遷有了一定的理解，其終身學(xué)習(xí)力得以發(fā)展。

豐富性、聚焦性、邏輯性、思辨性、遷移性，這就是筆者所理解的好課“五性”。有一定的知識(shí)容量，有聚焦的核心概念，有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)邏輯、有縝密的思辨論證、有靈活的方法遷移的課堂教學(xué)，教師的教育呈現(xiàn)力和學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度將互為因果、互為表里、互相依托、互相轉(zhuǎn)化，如此，既遵循了史學(xué)的本質(zhì)，又尊重了教育的規(guī)律，這樣的課就是一堂好課。而據(jù)學(xué)校的教情和學(xué)情，創(chuàng)新具有個(gè)性特色的課堂教學(xué)，進(jìn)而建構(gòu)體現(xiàn)學(xué)校特質(zhì)的學(xué)科育人機(jī)制，正需要這樣的好課。

【作者簡(jiǎn)介】周靖，中學(xué)特級(jí)教師，華東師范大學(xué)第二附屬中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：王雅貞】