問題設(shè)計與創(chuàng)造性思維培養(yǎng)

創(chuàng)造與創(chuàng)新是具有永恒生命力的話題。在2016年公布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》三個方面六大素養(yǎng)的總體框架中，“實踐創(chuàng)新”是六大素養(yǎng)之一。2017年版《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中的“課程性質(zhì)”部分提出，要讓學(xué)生“認(rèn)識并弘揚……以改革創(chuàng)新為核心的時代精神”，在“基本理念”部分又提出：“歷史課程要將培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為目標(biāo)……培養(yǎng)創(chuàng)新精神”?？梢?，創(chuàng)新精神和能力是21世紀(jì)我國高中學(xué)生應(yīng)必備的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的更高層次的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)與要求。

當(dāng)下的高中歷史教學(xué)中，教師主動且目標(biāo)明確地培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的教學(xué)實踐還不多見，本文試以問題設(shè)計與學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)為主題，以“戊戌變法”為例展開教學(xué)探討，以就教于方家。

（一）創(chuàng)造性思維的概念和體系

創(chuàng)造性思維（creative thinking），也稱為創(chuàng)新思維（innovative thinking），一般來說，是指創(chuàng)造者“利用已有的知識和經(jīng)驗，從某些事物中尋找新關(guān)系、新答案，創(chuàng)造新成果的高級的、綜合的、復(fù)雜的思維活動”，①與知識和創(chuàng)造意識、創(chuàng)造精神共同構(gòu)成了創(chuàng)新能力。它主要包括：方向性思維、邏輯與批判性思維、形象思維等，其體系詳見表1（下頁）。②

（二）史料問題設(shè)計是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的主要路徑

就歷史教學(xué)來講，“創(chuàng)造性思維教學(xué)是一種問題解決式的教學(xué)，它以問題解決的方式組織教學(xué)進(jìn)程”。③也就是說，問題設(shè)計與問題解決是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的主要路徑。因為，問題與質(zhì)疑就是創(chuàng)造性思維的起始階段與核心部分，④在教學(xué)中充分運用史料，創(chuàng)設(shè)問題情境，埋設(shè)問題線索，構(gòu)建問題體系，啟發(fā)和激勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，獨立思考，主動探究，可以較為有效地達(dá)成培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的教學(xué)目標(biāo)。

教師應(yīng)首先深入了解創(chuàng)造性思維的各種思維構(gòu)成的內(nèi)涵、特征、訓(xùn)練方法及相關(guān)原理，在此基礎(chǔ)上，才有可能科學(xué)地設(shè)計出富有針對性與實效性的教學(xué)問題。筆者依據(jù)創(chuàng)造性思維的思維構(gòu)成體系，嘗試設(shè)計了旨在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的問題設(shè)計體系（見表2）。

以上問題設(shè)計類型涵蓋了創(chuàng)造性思維的主要構(gòu)成，可作為歷史教學(xué)的一般問題設(shè)計范式。

戊戌變法本身是一場錯綜復(fù)雜的歷史事件，很多史實因果盤根錯節(jié)，相關(guān)史料也極多，茅海建先生曾說：“戊戌變法的研究，依據(jù)著三大史料：其一，康有為的《戊戌奏稿》，其二，梁啟超的《戊戌政變記》，其三，康有為的《我史》，即《康南海自編年譜》?！雹俚窃絹碓蕉嗟氖穼W(xué)界研究成果表明，康梁二人出于種種原因，對戊戌變法的很多敘述或是刻意隱瞞、或是夸張附會、甚至是虛構(gòu)杜撰，致使真?zhèn)螕诫s，故長期以來，學(xué)術(shù)界眾說紛紜，甚至相互抵牾、各執(zhí)一詞，這種情狀卻為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的史料問題設(shè)計教學(xué)提供了較大的空間。以下試做舉隅。

（一）質(zhì)疑求異型問題設(shè)計，喚醒質(zhì)疑思維

“疑是思之始，學(xué)之端”，質(zhì)疑思維是創(chuàng)造性思維的開端與核心，具有疑問性、追問性和知曉性等顯著特征。②產(chǎn)生質(zhì)疑就意味著學(xué)生開始獨立思考問題，然而要產(chǎn)生質(zhì)疑，首先需要學(xué)生具備一定的質(zhì)疑意識和勇氣，敢于打破對史料、傳統(tǒng)觀點和權(quán)威的迷信;其次還需要具備一定的能力和方法，善于發(fā)現(xiàn)和提出問題。

“維新運動的興起”一課是戊戌變法的開始階段，涉及史實較多，“公車上書”是其中的關(guān)鍵性事件，一般認(rèn)為它是由康有為、梁啟超領(lǐng)導(dǎo)發(fā)動，標(biāo)志著維新思潮發(fā)展為政治運動。教材多持此觀點，然而在史學(xué)界卻有不同看法，而且康有為的自述也存在刻意作偽的問題。對此，教師如能恰當(dāng)運用史料設(shè)計問題，既可以幫助學(xué)生加深對史實細(xì)節(jié)的了解，也可以有效喚醒學(xué)生的質(zhì)疑意識，培養(yǎng)其質(zhì)疑能力。

材料1：乃合十八省舉人于松筠庵會議，與名者千二百余人，以一晝二夜草萬言書，請拒和、遷都、變法三者……至四月八日（按，即5月2日）投遞，則察院以既已用寶（在條約上該皇帝玉璽印），無法挽回，卻不收。初六、七日連日大集……

——康有為：《我史》（即《康南海自編年譜》）

（1899年）

教師可在學(xué)生據(jù)材料回答出公車上書的日期（四月初六、初七、初八）和上書結(jié)果（都察院拒收）后設(shè)問，并出示材料。

問題設(shè)計1：康有為身為維新變法領(lǐng)導(dǎo)人，對自己親身經(jīng)歷事件的記載應(yīng)該是真實可信的，然而事實真是如《我史》所述嗎？

材料2：康有為在（1895年）四月初七日、初八日、初九日假松筠庵進(jìn)行會議，各省公車陸續(xù)到來傳觀。由于四月初八日光緒帝已批準(zhǔn)條約，初九日已來人甚少，聯(lián)省公車上書的行動自然中止，都察院沒有拒收上書，而是康有為根本沒有去投。

——摘編自茅海建：《從甲午到戊戌

——康有為〈我史〉鑒注》

問題設(shè)計2：材料2的考證與材料1康有為的自述有何出入？

學(xué)生經(jīng)過比較，可以看出兩段材料在集會的日期和是否投遞兩個問題上有出入。教師這時指出，茅海建先生通過查閱原始檔案、康有為手稿和其他多方史料，考證出康有為在《我史》中故意篡改集會日期，并編造其上書被都察院拒收這一細(xì)節(jié)。

《我史》是戊戌變法當(dāng)事人康有為自己撰寫的年譜，在史學(xué)上屬于第一手史料或原始史料，一般而言，第一手史料具有更高更可信的史學(xué)價值，更應(yīng)該接近或符合事實，而康有為卻篡改了事實，究竟是什么原因呢？

問題設(shè)計3：康有為為何要誤導(dǎo)和欺騙大家？

材料3：時隔三年多之后，康在《我史》中修改集會與投遞的日期，其目的是為了宣揚四月初八呈遞都察院“被拒”這一吸引人的情節(jié)。

——茅海建：《從甲午到戊戌

——康有為〈我史〉鑒注》

問題設(shè)計4：康有為又為什么要宣揚上書被都察院拒收這一情節(jié)？

以上兩個設(shè)問較有難度，但是很符合質(zhì)疑思維的追問性和知曉性的特征。教師可讓學(xué)生充分討論和回答，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶崾竞蛦l(fā)，提供相關(guān)材料，搭建思維階梯，引導(dǎo)鼓勵學(xué)生勇于提出并思考問題，追問真相，在此過程中也可能產(chǎn)生一些獨特的、新穎的答案與觀點，然后再出示材料，進(jìn)行總結(jié)。

材料4：作為一個想有作為卻無背景的知識分子，在封建時代的出路，唯有先通過科舉改變地位和身份，熬到一定地位，再來實現(xiàn)“治國平天下”的宏愿?？涤袨閼?yīng)運而生，是個天才的宣傳鼓動家，盡管未曾上書，他借松筠庵做自己政治上崛起的第一個舞臺，表演起來駕輕就熟，四兩撥千斤，不費多大勁，就取得了極好的效果。有沒有真正上過書，在他看來并不重要。他懂得抓輿論宣傳、抓上層關(guān)系，他善于“做秀”和“造勢”，有極強的鼓動性。

——摘編自姜鳴：《天公不語對枯棋》

從邏輯上來說，康有為宣揚都察院拒收上書，實質(zhì)上就是宣示了“公車上書”確有其事，而康有為又正是公車上書的領(lǐng)導(dǎo)者，從而樹立起自己在變法運動中極具政治勇氣的形象與無可爭辯的領(lǐng)導(dǎo)地位。

問題設(shè)計5：教材說“公車上書”是“康有為、梁啟超等人發(fā)動當(dāng)時在北京參加會試的各地一千三百多名舉人上書朝廷”的歷史事件，事實果真如此嗎？

材料5：光緒帝三月二十日電旨同意簽訂馬關(guān)條約后，由政治高層發(fā)動、京官們組織操作、各省公車參加的“公車上書”，即廣義的“公車上書”。其中各省公車聯(lián)名上書有31件（次），共1555人簽名;另有公車135人次參加了京官們領(lǐng)銜的7件上書。梁啟超領(lǐng)銜的廣東舉人80人的上書，只是其中一件。而康有為組織的各省公車在松筠庵的“集眾”，號稱十八行省舉人領(lǐng)銜的“公車上書”，由于四月九日來松筠庵者人數(shù)較少，且聞條約已用寶，這一活動流產(chǎn)了。

——摘編自茅海建：《戊戌變法史事考二集》

教師組織學(xué)生閱讀材料，再進(jìn)行討論，可以得出：其實有兩個概念的“公車上書”，康有為組織的“公車上書”既沒有1300多人的規(guī)模，其結(jié)果也沒有成功，上書中途流產(chǎn)，更不具備左右政局的影響力，至多只是廣義“公車上書”的組成部分。這樣，通過層層設(shè)疑和步步追問，喚醒學(xué)生心中的質(zhì)疑思維，激發(fā)學(xué)生敢于質(zhì)疑、勤于質(zhì)疑的意識勇氣，培養(yǎng)學(xué)生善于質(zhì)疑、精于解疑的方法能力。

（二）逆向轉(zhuǎn)換型問題設(shè)計，培養(yǎng)逆向思維

逆向思維，與人們習(xí)以為常、合情合理的正向思維方式相對，是向問題或事物發(fā)展的相反方向去想。一般包括原理逆向、結(jié)構(gòu)逆向、功能逆向、狀態(tài)逆向、程序逆向、觀念逆向等類型。觀諸歷史教學(xué)，大到辯證分析問題這一基本原則，小到歷史選擇題常有設(shè)問為“不屬于……的是”“不正確的是”等否定型選擇題，都蘊含了逆向思維因素。教師可以對于一些傳統(tǒng)史學(xué)觀點與教材結(jié)論進(jìn)行逆向思維的教學(xué)處理，引導(dǎo)學(xué)生打破既有思維定勢，培養(yǎng)學(xué)生逆向思維品質(zhì)。

在“維新運動的興起”中，教材提到譚嗣同在湖南宣傳變法，1897年初發(fā)表《仁學(xué)》。在本單元最后，這樣表述戊戌變法失敗的教訓(xùn)：“變法失敗的教訓(xùn)證明，在當(dāng)時的中國，改良主義的道路是走不通的。”以上內(nèi)容涉及戊戌變法的過程和歷史認(rèn)識，是學(xué)生必須掌握的內(nèi)容，同樣重要的是，這些觀點表述都具有培養(yǎng)學(xué)生逆向思維的價值。

問題設(shè)計6：譚嗣同是維新派領(lǐng)袖之一，可是他的政治主張真的是變法改良嗎？

材料6：譚嗣同向往18世紀(jì)的法國大革命，指出當(dāng)前已經(jīng)到了應(yīng)該實行“湯武革命，順乎天而應(yīng)乎人”的地步，呼吁仁人志士應(yīng)學(xué)習(xí)歷史上的陳涉等起義領(lǐng)袖，為推翻清朝統(tǒng)治“供圣人之驅(qū)使，死無憾焉”。

——姚彬彬：《〈仁學(xué)〉導(dǎo)讀》

材料作者顯然認(rèn)為，譚嗣同在《仁學(xué)》中的政治思想與康梁的維新變法思想是有差別的。這部分主張更接近當(dāng)時孫中山、章太炎等倡導(dǎo)的民族主義革命與武裝斗爭。所以教師可利用這一觀點先引導(dǎo)學(xué)生反向思考，再出示材料讓學(xué)生概括結(jié)論，甚至可以提供《仁學(xué)》相關(guān)原文，讓學(xué)生運用逆向思維進(jìn)行史料實證探究。

教材認(rèn)為，變法失敗證明改良主義的道路是走不通的。譚嗣同的主張就突破了和平改良手段的范圍。

問題設(shè)計7：有沒有可能恰恰相反，康有為、梁啟超也主張進(jìn)行武裝斗爭？

生：?。坎粫?？維新派的三位領(lǐng)袖全都主張武裝斗爭？

師：所以對歷史問題要敢于逆向思考啊。其實教材中就有幾處體現(xiàn)維新派企圖使用武力的內(nèi)容。

生1（讀教材）：“光緒帝和維新派也感到形勢危急，想拉攏掌握新建陸軍的袁世凱，來對付慈禧太后和榮祿的武裝力量?！?/p>

生2（讀教材）：“9月18日深夜，譚嗣同帶著密諭拜訪袁世凱，希望他起兵勤王，誅殺榮祿，逼慈禧太后徹底交權(quán)?！?/p>

師：很好。雖然改良主義并不等于在運動的每一環(huán)節(jié)都完全采取和平斗爭的手段，使用武力也沒有體現(xiàn)在維新派的政治綱領(lǐng)中，但至少說明維新派并不死守“改良”這一手段。如果說，起兵勤王也只是在最后關(guān)頭的“魚死網(wǎng)破”，那么我們再來看看以下材料：

材料7：康有為在政變之前，已知武力?；实谋匾?，故嘗有建立御林軍之議。

——汪榮祖：《康有為論》

材料8：（梁啟超）還建議康有為親自掌握一支軍隊，到第一線軍營中去。“故弟子之意，即定以某軍為正軍，則先生必當(dāng)入而親率之，即弟子亦然，要之萬不能置身于軍外也”。

——《梁啟超年譜長編》

（1900年4月12日）（218頁）

材料9：康有為抵達(dá)日本的第五天，即1898年10月31日，就與唐才常會面，唐才常所言在“湘、粵及長江沿岸各省起兵”之計劃，讓康梁激動不已。按康有為的說法：“一旦舉事，將引軍直進(jìn)，略取武昌，沿江東下，攻占南京，然后移軍北上。”

——摘編自解璽璋：《梁啟超傳》

師：同學(xué)們據(jù)材料可以得出什么結(jié)論？

生：康梁在戊戌政變前后都曾有采取武裝斗爭的打算。

師：康梁進(jìn)行武裝斗爭，這是不是和我們以往的印象不同？事實還不止如此，在康梁的運籌和支持之下，唐才常成立了自立會，組織了自立軍，意圖發(fā)動武裝起義推翻慈禧政權(quán)，解救光緒皇帝，可惜在1900年因泄密而遭張之洞鎮(zhèn)壓。所以，我們在學(xué)習(xí)歷史事件時，不能被慣性束縛思維，要經(jīng)常逆向想一想：事情有沒有相反角度的可能性？

對于歷史學(xué)習(xí)來說，逆向思維可以打破學(xué)生固有的認(rèn)知與思維方式，有助于學(xué)生轉(zhuǎn)換角度來審視包括教科書在內(nèi)的歷史學(xué)習(xí)素材，從而為培養(yǎng)創(chuàng)造性思維打下基礎(chǔ)。不過也要注意以下兩點：第一、逆向思維只是提供解決問題的另一種可能，有時未必是最佳的思路，學(xué)習(xí)歷史更是如此，敢于逆向思考當(dāng)然值得鼓勵，但絕不能為了否定而否定，陷入歷史虛無主義的極端。第二、逆向思維的培養(yǎng)應(yīng)與史料實證素養(yǎng)緊密結(jié)合，否則，逆向思維的結(jié)果不經(jīng)過史料的實證、辨析、互證，是否成立無法證明，勢將淪為無意義的空想。

（三）想象神入型問題設(shè)計，培養(yǎng)想象思維

想象思維和聯(lián)想思維、直覺思維、靈感思維都是形象思維的體現(xiàn)方式，形象思維一般也被稱為非邏輯思維，與邏輯思維相對應(yīng)，二者“相互作用共同解決問題，完成創(chuàng)新活動”。①想象思維是“人腦通過形象化的概括作用對腦內(nèi)已有的記憶表象進(jìn)行加工、改造或重組的思維活動”，②在發(fā)明創(chuàng)造活動中起主導(dǎo)作用，具有形象性、概括性和超越性等特征。根據(jù)新穎程度和創(chuàng)造程度，一般可分為再造想象和創(chuàng)造想象。歷史想象并不等同于廣義上的想象思維，它專指學(xué)習(xí)和研究歷史所需要的一種想象思維，是一種特定的想象思維。馮一下教授認(rèn)為，歷史想象屬再造想象，而不屬創(chuàng)造想象。歷史教學(xué)完全可以運用歷史想象培養(yǎng)學(xué)生想象力，“空白或裂隙是因直接、關(guān)鍵的史料缺乏造成的，但間接、零散的史料是可能有的，而依據(jù)這種史料，歷史想象就可以展開”。③馮教授還將歷史想象的途徑主要概括為八種：一、借助相關(guān)史料進(jìn)行想象;二、根據(jù)歷史人物的作品（言論）想象;三、依據(jù)歷史人物的身份性格想象;四、依據(jù)常識想象;五、參照類似情景想象;六、轉(zhuǎn)換角度想象;七、在歷史推斷的基礎(chǔ)上想象;八、根據(jù)自己的生活經(jīng)驗進(jìn)行想象。這其實是從“如何進(jìn)行歷史想象”的維度概括，頗值得借鑒。而筆者以為，如果從歷史想象的內(nèi)容即“想象什么”的維度，大致可包括人、物、景、事、情幾個方面，即：一、想象歷史人物外表形象;二、想象歷史事物;三、想象歷史場景或空間;四、想象歷史事件具體細(xì)節(jié)即歷史情景;五、想象歷史人物內(nèi)心精神世界與情感世界。

戊戌變法的失敗是教學(xué)重點之一，課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生“知道戊戌變法失敗的基本史實”。失敗史實以戊戌政變?yōu)榉纸纾譃檎兦埃ㄖ饕枪饩w被訓(xùn)斥、授密詔、譚嗣同夜訪袁世凱）、政變本身及政變后（主要指康梁逃亡、戊戌六君子就義、新政人士被懲治、新政措施基本被廢除）三個階段，其中政變后戊戌六君子就義一事，諸多文字史料生動鮮活，特別是譚嗣同的慷慨赴死，有著撞擊人心靈的歷史感染力，教師可以補充史料讓學(xué)生進(jìn)行神入想象：

材料10：世間無物抵春愁，合向蒼冥一哭休。四萬萬人齊下淚，天涯何處是神州？

——譚嗣同：《有感一章》

材料11：（當(dāng)時日本人一再勸譚嗣同到日本，但他已下定決心要去赴死，他對梁啟超說）“不有行者，無以圖將來。不有死者，無以酬圣主。今南海之生死未卜，程嬰杵臼，月照西鄉(xiāng)，吾與足下分任之?！?/p>

——梁啟超：《譚嗣同傳》

材料12：他對刑官喊道：“為了救國，我愿灑了我的血，但是今天每一個人的犧牲，將有千百人站起來繼續(xù)進(jìn)行維新的工作?！?/p>

——李提摩太：《戊戌變法》

問題設(shè)計8～10：

請想象并描述一下譚嗣同創(chuàng)作材料10詩歌時的內(nèi)心感受。

譚嗣同選擇慷慨赴死的原因有哪些？如果你處在當(dāng)時譚嗣同的境遇（有機會逃生），你會怎樣選擇？為什么？

譚嗣同最后的呼喊表達(dá)了怎樣的愿望？如果你是旁觀的民眾，你會有怎樣的感受？

“想象思維的操作活動的基本單元是表象”，“是個體對已有表象的加工”，①具有形象性的基本特征，所以教師應(yīng)選擇直觀生動的歷史材料，讓學(xué)生調(diào)動腦中的記憶表象進(jìn)行加工重組，為學(xué)生運用想象創(chuàng)造條件。而歷史人物的言行本身具有直觀性、生動性的特征，可以大大增強學(xué)生的感知程度，提供鮮活生動的、便于學(xué)生開展想象活動的表象素材，更好建構(gòu)歷史情境。本部分的教學(xué)設(shè)計突出以下意圖。首先，三段材料呈現(xiàn)的是譚嗣同的言行片段，從有感于中國屈辱簽訂《馬關(guān)條約》的滿腔悲憤，到拒絕出逃舍生赴死的從容慷慨，再到臨刑時意圖喚醒民眾的壯懷激越，匯聚成苦心憂國、仁心愛國、壯心救國的人物形象，讓學(xué)生更加直觀真切的在腦海中構(gòu)造出譚嗣同的立體形象。其次，三個問題的設(shè)計由淺入深，旨在讓學(xué)生逐漸走近當(dāng)時的時空場景，直到抵達(dá)譚嗣同的內(nèi)心世界，體會其個性特征與愛國情懷，再設(shè)身處地，代入民眾角色，轉(zhuǎn)換歷史想象的角度，不僅讓整體歷史情景的間接感知成為可能，更能反襯譚嗣同的高貴情懷，從而增強對歷史的想象力和理解力。

（四）發(fā)散拓展型問題設(shè)計，培養(yǎng)發(fā)散思維

任何一個歷史事件都不是孤立的，其背后一定有著錯綜復(fù)雜的因果聯(lián)系，一定勾連著歷史發(fā)展的框架、脈絡(luò)和血肉，學(xué)習(xí)或研究歷史，需要有開闊深廣的歷史視閾，能夠?qū)v史進(jìn)行縱向與橫向的拓展與把握，這與發(fā)散思維的培養(yǎng)要旨不謀而合。

發(fā)散思維，也稱輻射思維、放射思維，是創(chuàng)造性思維“最主要的特點”，“最基本、最普通的方式”，“表現(xiàn)為思維視野廣闊，呈多維發(fā)散狀”。②按照發(fā)散層級來分類，筆者以為可以分為單級發(fā)散和多級發(fā)散：單級發(fā)散是指就一個問題沿平行的維度方面做發(fā)散思考，多級發(fā)散則是指就一個問題沿不同維度方面發(fā)散思考后，再就發(fā)散后任一維度做下一層級的發(fā)散并以此類推。一方面，在教學(xué)中對單個歷史事件背后更深廣的關(guān)聯(lián)作適度拓展的單級發(fā)散，有助于打開學(xué)生的思路，增強發(fā)散思維;另一方面，歷史事件的因果往往具有較多的層級結(jié)構(gòu)，有較強的邏輯性，所以多級發(fā)散思維更貼近歷史教學(xué)的實際需要。

戊戌變法的失敗原因有很多，但大體上可以分為主觀因素（變法領(lǐng)導(dǎo)主體因素）與客觀（外在客體因素）兩大方面。這兩個方面分別又可從不同維度發(fā)散出具體原因，如以主觀方面作為出發(fā)點，可以發(fā)散為宏觀、中觀、微觀三個角度，即宏觀的領(lǐng)導(dǎo)階級局限（資產(chǎn)階級軟弱性妥協(xié)性）、中觀的派別特點（維新派力量弱小、急于求成等）和微觀的個人因素（康有為、梁啟超等個人因素）角度;如果繼續(xù)發(fā)散思考分析，這三個角度又分別包括更具體的因素，可說是層層堆疊，層次分明（當(dāng)然有些不同層級的因素會有交叉或重疊）。然而教材對失敗原因并沒有做明確的維度界定，只是指出，根本原因是“資產(chǎn)階級維新派勢力過于弱小，而封建頑固勢力十分強大”，另有幾點維新派軟弱表現(xiàn)的敘述，因而也就缺少使學(xué)生思維發(fā)散的立足點和必要路徑。對此教師可以補充材料，引導(dǎo)學(xué)生按照不同的方面、某一方面的不同維度、某一維度的多個具體因素進(jìn)行發(fā)散思考，讓學(xué)生不斷去想：“還有沒有其他因素或其他可能？”

以單級發(fā)散為例，教師可以提供以下材料。

問題設(shè)計11：材料從哪幾個角度指出了戊戌變法難以成功的因素？你還能想到哪些角度？

材料13：伯兄（康有為）規(guī)模太廣，包攬?zhí)?，同志太孤，?dāng)此排者、忌者、擠者、謗者盈衢塞巷，而上又無權(quán)，安能有成？弟私竊深憂之。

——康廣仁：《致易一（何樹齡）書》

此問題旨在讓學(xué)生先據(jù)材料概括變法失敗原因的幾個角度，起到提示與啟發(fā)的作用，在此基礎(chǔ)上再讓學(xué)生去發(fā)散思考更多的原因角度，不過教師對思考方向沒有做層級要求，學(xué)生所做的是平行發(fā)散思考。

再以多級發(fā)散為例。

問題設(shè)計12：據(jù)材料思考，導(dǎo)致康有為等維新派犯急于求成的主觀失誤的因素有哪些？

材料14：外釁危迫，分割迭至，急宜及時發(fā)憤，革舊圖新，以少存國祚……（否則）恐皇上與諸臣求為長安布衣而不可得矣。

——康有為：《上清帝第五書》

材料15：在梁啟超入湘之前（1897年），提出了四條宗旨：“一漸進(jìn)法;二急進(jìn)法;三以立憲為本位;四以徹底改革，洞開民智……”據(jù)說梁啟超極力主張第二種和第四種。而“南海沉吟數(shù)日，對于宗旨亦無異同”。

——解璽璋：《梁啟超傳》

材料16：1898年，康有為只有40歲，而他的主要支持者梁啟超才25歲，兩人以前都沒有在政府供職的經(jīng)驗?？涤袨閷ΜF(xiàn)實政治沒有太多認(rèn)識，也沒有運用過政治權(quán)勢。

——徐中約：《中國近代史》

材料17：靜坐時忽見天地萬物皆我一體，大放光明，自以為圣人則欣喜而笑……

——康有為：《康南海自編年譜（1878年）》

（外二種）

先生最富于自信力人也，其所執(zhí)主義，無論何人，不能動搖之。于學(xué)術(shù)亦然，于治事亦然?！^其武斷，謂其執(zhí)拗，謂其專制，或非無因耶。

——梁啟超：《南?？迪壬鷤鳌?/p>

這一問題設(shè)計即是從變法失敗原因的主觀方面，到中觀維度，再到微觀維度的一個具體因素（急躁冒進(jìn)、急于求成），再發(fā)散導(dǎo)致此因素的可能原因。依據(jù)教材和材料14，學(xué)生可以知道維新變法之際列強已經(jīng)掀起瓜分中國的狂潮，民族危亡迫在眉睫，時不我待，正是民族危機的深重導(dǎo)致了維新派最后的“孤注一擲”。而材料15表明，1897年康梁就達(dá)成了急進(jìn)徹底改革宗旨的共識，這種既定宗旨之下，變法的急進(jìn)狀況就變得很容易出現(xiàn)，甚至是注定不可避免的了。材料16體現(xiàn)了康梁等維新派缺乏實際政治經(jīng)驗，材料17則著眼于個人因素，學(xué)生從生動的描述中體會到康有為個人有著狂傲自信、倔強執(zhí)拗的性格缺陷。這些因素共同導(dǎo)致了改革急躁冒進(jìn)的狀況。教師再適時補充拓展，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體建構(gòu)（見表3），讓學(xué)生形成戊戌變法失敗原因的完整知識框架，從而加深對本課課程標(biāo)準(zhǔn)要求的“探討中國近代化道路的曲折性”的理解，同時強化訓(xùn)練了學(xué)生思維逐級推進(jìn)、輻射、發(fā)散的意識與能力。

對歷史問題的發(fā)散思考有獨特的學(xué)科邏輯，如對革命或運動發(fā)生的條件，一般就會將其分為可能性和必要性，而可能性又可以發(fā)散為經(jīng)濟(jì)、政治、階級、思想、組織、客觀等方面的因素，所以發(fā)散思維雖然強調(diào)靈活性和獨特性，有時甚至需要有較大的跳躍性，但絕不是漫無目的和毫無章法，教師要引導(dǎo)學(xué)生找到發(fā)散分析問題的內(nèi)在理路，掌握對歷史問題發(fā)散思考的獨特規(guī)律。

在教學(xué)實踐中，還應(yīng)注意以下幾個問題。

第一，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，并不因為歷史學(xué)科是人文學(xué)科而降低其要求。葉小兵教授早在20世紀(jì)末就指出：“創(chuàng)造性思維可以說是思維的最高表現(xiàn)，學(xué)生的歷史思維尤其是這樣?！雹倏梢?，在歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維是一項意義重大又較早就為專家高度重視的問題。創(chuàng)新并不僅僅是我們一般理解的以自然科學(xué)為支撐的科技創(chuàng)新，歷史這樣的人文學(xué)科自有其特有的創(chuàng)新教育功能：就高中歷史學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)考查和評價而言，無論是學(xué)業(yè)水平測試還是高考，對創(chuàng)造性思維的考察都融匯貫穿于諸多考查目標(biāo)與要求之中;以歷史學(xué)科研究本身而言，如果沒有創(chuàng)造性思維，就不可能提出富有原創(chuàng)性的史學(xué)觀點，探索出研究歷史的新方法，進(jìn)而做到發(fā)前人之所未見，取得獨到的史學(xué)研究成果。

第二，在創(chuàng)造性思維教學(xué)中，也包含常態(tài)教學(xué)中的常規(guī)問題設(shè)計與解決。因為，所謂“創(chuàng)造”，可以分為兩大類，一種是“首創(chuàng)”，指世界范圍內(nèi)前所未有的創(chuàng)造;另一種是“改進(jìn)”，即優(yōu)化、升級的創(chuàng)造。正如教育學(xué)家杜威所說：一個三歲的兒童發(fā)現(xiàn)他能用積木做什么事情;或者一個六歲的兒童發(fā)現(xiàn)他能夠把五分錢和五分錢加起來成為什么成果，即使世界上人人都知道這種事情，他也是一個發(fā)明家。所以，即使學(xué)生并沒有提出一些別出心裁的問題，沒有給出一些標(biāo)新立異的答案，但只要能在教師的點撥和引導(dǎo)啟發(fā)下，對主干知識形成一定的認(rèn)知思路和分析方法，那么對他而言，他的創(chuàng)造性思維也在一定程度上得到了培養(yǎng)，教師也應(yīng)當(dāng)給予充分的肯定，調(diào)動學(xué)生創(chuàng)造性思維生發(fā)的熱情。

第三，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的問題設(shè)計宜有“三要”。一要有情境。歷史因情境而鮮活靈動，問題因情境而富有感染力，沒有情境的問題設(shè)計，學(xué)生難以親近，難以產(chǎn)生求知欲，在情意上就首先失去了探索和創(chuàng)新的動因，不利于創(chuàng)造性思維培養(yǎng)所需要的學(xué)生思維的開放性和活躍度。二要有追問。創(chuàng)新和創(chuàng)造之所以有價值，在于其開創(chuàng)性和挑戰(zhàn)性，創(chuàng)造性思維的形成培養(yǎng)也自然具有高難度的特點，所以問題設(shè)計必然要進(jìn)行由淺入深、由易到難的梯度處理，教師在教學(xué)中要精心預(yù)設(shè)，即時調(diào)控，精準(zhǔn)把握學(xué)生的認(rèn)知特征，鋪設(shè)出便于學(xué)生產(chǎn)生新思考的思維階梯。三要有針對性。要與教學(xué)內(nèi)容有機地融合在一起，并秉承“在當(dāng)時特定的歷史背景中考量歷史事件”這一原則。前文表2所列體系中的9類問題設(shè)計，雖然力求完整，但教師不可能也沒必要在短短的一節(jié)或幾節(jié)課中進(jìn)行所有類型的設(shè)問，而應(yīng)該結(jié)合具體的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容與環(huán)節(jié)進(jìn)行增刪與調(diào)整，有機地結(jié)合一個或幾個重點問題設(shè)計，完成相應(yīng)的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)目標(biāo)，不能舍本逐末，將歷史課上成創(chuàng)造性思維的整體專項訓(xùn)練課。

篇幅所限，本文舉隅尚沒有涉及的收斂思維、聯(lián)想思維、直覺思維、靈感思維、批判性思維等，祈留待今后更深入的思考和實踐。

【作者簡介】孫進(jìn)，中學(xué)高級教師，南京市雨花臺中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：王雅貞】