“史料實(shí)證”素養(yǎng)的教學(xué)誤區(qū)與培育路徑

新頒布的《普通高中高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了歷史學(xué)科的五大核心素養(yǎng)?！笆妨蠈?shí)證”為核心素養(yǎng)之一。于是，在中學(xué)歷史教學(xué)中，史料運(yùn)用的研究得到進(jìn)一步的重視。但是，從筆者對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)的調(diào)研情況來(lái)看，發(fā)現(xiàn)部分歷史教師對(duì)“史料實(shí)證”素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)仍存在一些誤區(qū)，如“只見(jiàn)史料，不見(jiàn)證據(jù)”，“‘唯史料化的史料教學(xué)傾向”，“忽視與專業(yè)史學(xué)研究活動(dòng)的區(qū)別”，這些認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)亟須進(jìn)行理論廓清，并在此基礎(chǔ)上選擇正確的培育路徑。

根據(jù)最新高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的定義，“史料實(shí)證”是指對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。要對(duì)這一核心素養(yǎng)的內(nèi)涵有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，就需要弄清楚史料、證據(jù)、史料教學(xué)、史學(xué)研究等概念之間的關(guān)系，避免走進(jìn)以下一些認(rèn)識(shí)的誤區(qū)。

誤區(qū)一：只見(jiàn)史料，不見(jiàn)證據(jù)

在歷史教學(xué)中，教師引用史料是常見(jiàn)的教學(xué)活動(dòng)。于是，多數(shù)教師更為關(guān)注的是“史料”這一概念，而與史料密切相關(guān)的另外一個(gè)概念——“證據(jù)”則很少被人提及，甚至將史料與證據(jù)混為一談，這就是所謂“只見(jiàn)史料，不見(jiàn)證據(jù)”的現(xiàn)象。因此，歷史教師應(yīng)重視“證據(jù)”概念，厘清“史料”與“證據(jù)”兩者的關(guān)系，是理解“史料實(shí)證”素養(yǎng)的前提。

眾所周知，史料是研究歷史的重要憑借，但并不是所有的史料都能成為研究歷史問(wèn)題的證據(jù)。正如梁?jiǎn)⒊裕骸耙虮赜凶C據(jù)，然后史料之資格備;證據(jù)一失，則史料即隨而湮沈?！雹偈妨弦氤蔀檠芯繂?wèn)題的證據(jù)，首先需要對(duì)史料的真實(shí)性進(jìn)行判斷。對(duì)此，杜維運(yùn)先生指出：“任何一種史料，都不是完全可信，里面可能有錯(cuò)誤，可能有虛偽，可能有私人的愛(ài)憎，可能有地方及民族的成見(jiàn)，不經(jīng)精密的考證，即篤信不疑，后患實(shí)無(wú)盡無(wú)窮?！雹诳梢?jiàn)，只有被證實(shí)為真實(shí)、可靠的史料才能作為認(rèn)識(shí)歷史問(wèn)題的證據(jù)。除了真實(shí)、可靠性以外，史料要想成為證據(jù)，還要求其對(duì)研究或回答特定的歷史問(wèn)題有用或有價(jià)值。也就是說(shuō)，史料本身不是證據(jù)，只有被史學(xué)家所揀選并用以回答特定問(wèn)題時(shí)，才被賦予了證據(jù)的功能。同樣，在中學(xué)歷史教學(xué)中，史料的運(yùn)用也只有與特定問(wèn)題的探究聯(lián)系在一起，學(xué)生才能真正體悟到史料的證據(jù)價(jià)值。正如有學(xué)者指出的那樣，“只有在史料才被用來(lái)‘為特定問(wèn)題而挖掘證據(jù)的狀況下，以歷史學(xué)科特質(zhì)為本的教學(xué)才能被恰當(dāng)實(shí)踐，學(xué)生也才有機(jī)會(huì)充分認(rèn)識(shí)‘歷史證據(jù)究竟是什么樣的概念”。③總之，作為歷史教師，只有理解了史料與證據(jù)之間的關(guān)系，并能正確把握史料所具有的證據(jù)價(jià)值，才能避免走入“只見(jiàn)史料、不見(jiàn)證據(jù)”的教學(xué)誤區(qū)。

誤區(qū)二：“唯史料化”的史料教學(xué)傾向

自從1989年史料解析題成為高考的重要題型之一以來(lái)，史料的運(yùn)用成為歷史教學(xué)中備受關(guān)注的問(wèn)題。于是，在歷史教學(xué)界逐漸形成了“史料教學(xué)”的提法?！笆妨辖虒W(xué)”得到一線教師廣泛的重視，與其說(shuō)是對(duì)史料運(yùn)用的功能與價(jià)值的重視，還不如說(shuō)是對(duì)高考命題方向的被動(dòng)回應(yīng)。當(dāng)歷史教師們?cè)谌粘＝虒W(xué)中忙于補(bǔ)充大量史料的時(shí)候，對(duì)于史料運(yùn)用的功能和價(jià)值以及策略、方法等問(wèn)題，可能并未審慎思考過(guò)。久而久之，就會(huì)陷入另外一種教學(xué)誤區(qū)，即認(rèn)為“史料教學(xué)”就是“以史料研讀為中心的教學(xué)”?；谶@樣一種認(rèn)識(shí)，在課堂教學(xué)以及課后作業(yè)中增加史料的閱讀量和難度，儼然成為歷史教學(xué)“新的正統(tǒng)”。但是，國(guó)內(nèi)外的歷史教學(xué)實(shí)踐表明，史料的運(yùn)用必須適度、適量，過(guò)度地強(qiáng)調(diào)對(duì)史料的選擇和評(píng)判，不但會(huì)增加學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的難度，而且也不利于學(xué)生形成正確的歷史理解。關(guān)于這一點(diǎn)，葉小兵教授曾強(qiáng)調(diào)：“史料教學(xué)不是為了擺脫教科書(shū)的學(xué)習(xí)，更不是為了單純地讓學(xué)生由學(xué)習(xí)知識(shí)變成學(xué)習(xí)史料，而是為了使學(xué)生在研習(xí)史料的過(guò)程中掌握學(xué)習(xí)歷史的方法，以便更好地進(jìn)行歷史的學(xué)習(xí)?！雹賹W(xué)者陳冠華在研究英國(guó)歷史教育的基礎(chǔ)上也指出：這種“唯資料化”的史料教學(xué)，可以說(shuō)是從“傳統(tǒng)歷史教學(xué)取向”過(guò)渡到“以歷史學(xué)科特質(zhì)為本的教學(xué)取向”的一種“取其形未得其神”的常見(jiàn)現(xiàn)象。②可見(jiàn)，“史料教學(xué)”的目的，并不是要建構(gòu)以史料研讀為中心的課堂教學(xué)模式，其真正的教學(xué)意義是讓學(xué)生通過(guò)對(duì)史料的運(yùn)用，知曉歷史知識(shí)的形成過(guò)程，并借以鍛煉學(xué)生閱讀、分析和論證的能力，以促進(jìn)學(xué)生“史料實(shí)證”素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

誤區(qū)三：忽視與專業(yè)史學(xué)研究活動(dòng)的區(qū)別

“史料實(shí)證”顧名思義就是對(duì)史料的可靠性、真?zhèn)芜M(jìn)行實(shí)證研究。于是，有教師認(rèn)為，“史料實(shí)證”就是要加強(qiáng)學(xué)生對(duì)史料的“可信度”和“偏見(jiàn)”的評(píng)判，像專業(yè)史學(xué)研究一樣開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。但事實(shí)上，對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)，真正史學(xué)研究意義上的“史料實(shí)證”是很難做到的，也不符合中學(xué)歷史教學(xué)中史料運(yùn)用的目的。英國(guó)歷史教育學(xué)者赫斯本德曾指出：“歷史學(xué)家書(shū)房里的證據(jù)運(yùn)用并不能照搬進(jìn)中學(xué)歷史課堂，因?yàn)閮烧叩谋举|(zhì)并不相同，若老師在課堂中將學(xué)生視為‘如同歷史學(xué)家，絕對(duì)是過(guò)于天真的作法”，③“歷史課堂中歷史證據(jù)的作用與歷史學(xué)家進(jìn)行歷史研究的作用是不同的。學(xué)生并不要求從證據(jù)的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生新的公共知識(shí)，他們只產(chǎn)生新的個(gè)體理解。這些個(gè)體理解有助于學(xué)生成為批判性的歷史思考者”。④換句話說(shuō)，由于學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，“史料實(shí)證”的活動(dòng)一旦進(jìn)入中學(xué)歷史教學(xué)領(lǐng)域，我們不但要關(guān)注史料本身的功用和教學(xué)價(jià)值，還要考慮歷史教學(xué)的目標(biāo)要求，以及學(xué)生歷史認(rèn)知的水平層次。中學(xué)歷史學(xué)科強(qiáng)調(diào)“史料實(shí)證”素養(yǎng)，其側(cè)重點(diǎn)是讓學(xué)生嘗試通過(guò)對(duì)史料的運(yùn)用，獲得史學(xué)家研習(xí)史料的基本態(tài)度和方法，并借以培育學(xué)生的實(shí)證意識(shí)和探究能力，而不是讓學(xué)生從事專業(yè)的史學(xué)研究活動(dòng)，最終陷入繁難的史料研讀和考證的教學(xué)誤區(qū)。

根據(jù)學(xué)生心理和認(rèn)知發(fā)展理論，學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，并非僅僅是某個(gè)特定教育階段的事情，而是需要通過(guò)各個(gè)教育階段進(jìn)行持續(xù)、系統(tǒng)培育的過(guò)程。關(guān)于這一點(diǎn)，美國(guó)的歷史教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。在2010年版《美國(guó)社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于歷史學(xué)習(xí)的要求中，對(duì)各學(xué)段的“史料運(yùn)用”的能力及素養(yǎng)都提出了明確的要求。如在小學(xué)階段，課程標(biāo)準(zhǔn)就讓學(xué)生嘗試“運(yùn)用各種資源來(lái)了解過(guò)去”，旨在培養(yǎng)初步的歷史證據(jù)意識(shí);到了初中，開(kāi)始要求學(xué)生“運(yùn)用各種原始資料（例如文獻(xiàn)、信件、文物和證物）和第二手的資料來(lái)研究和分析歷史時(shí)期、事件和問(wèn)題，權(quán)衡用以支持各種主張的證據(jù)，評(píng)價(jià)資料的有用性和可靠性，以形成一個(gè)支持性的解釋”，旨在讓學(xué)生認(rèn)識(shí)史料的解釋性特征;進(jìn)入高中階段，在初中階段史料學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，增加了“評(píng)價(jià)不同的歷史闡述，并形成自己基于證據(jù)的闡釋”等要求，旨在讓學(xué)生掌握一些史學(xué)研究的基本方法，像“小歷史學(xué)家”一樣思考和探究歷史。①有鑒于此，筆者認(rèn)為，我國(guó)的歷史教學(xué)也應(yīng)從初中低年級(jí)伊始，將“史料實(shí)證”素養(yǎng)的培育納入日常的教學(xué)之中，并隨著年級(jí)的升高逐步提升能力和水平的層次要求。具體教學(xué)路徑如下。

1.認(rèn)識(shí)史料的證據(jù)功能

過(guò)去的事情發(fā)生之后，一去不復(fù)返了。人們要想對(duì)歷史上的事情有所認(rèn)識(shí)，只能通過(guò)歷史上遺留下來(lái)的各種史料，而這些史料就是揭開(kāi)歷史面紗的重要證據(jù)。因此，對(duì)于中學(xué)低年級(jí)的學(xué)生而言，認(rèn)識(shí)史料的證據(jù)功能，是培育“史料實(shí)證”素養(yǎng)的第一步。理解和認(rèn)識(shí)史料的證據(jù)功能有多種教學(xué)途徑，其中學(xué)生最喜聞樂(lè)見(jiàn)的一種方式，就是走出課堂，通過(guò)參觀歷史遺跡、歷史博物館、歷史檔案館等活動(dòng)，直觀、形象地感受歷史證據(jù)的存在。例如，浙江寧波、紹興地區(qū)的教師在講“河姆渡文化遺址”這一內(nèi)容時(shí)，就可以帶領(lǐng)學(xué)生參觀河姆渡遺址博物館，指導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)觀察稻作、建筑等遺存或遺跡。

通過(guò)觀察，旨在讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到：稻穗紋陶片、碳化稻谷等遺物就是河姆渡先民從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的重要證據(jù);干欄式建筑、水井等遺跡的發(fā)現(xiàn)，又證實(shí)了河姆渡人已經(jīng)開(kāi)始了定居生活。這樣的社會(huì)實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生理解史料的證據(jù)功能是十分有益的。

2.從史料中獲取證據(jù)信息

在歷史教學(xué)中，為了幫助學(xué)生理解課文中的史實(shí)，教師會(huì)經(jīng)常性地補(bǔ)充和運(yùn)用一些說(shuō)明性的歷史資料。也就是說(shuō)，歷史史實(shí)或結(jié)論是教材或教師給定的，學(xué)生只要通過(guò)對(duì)史料進(jìn)行閱讀，獲取其中的證據(jù)信息，加以說(shuō)明和印證即可，這是歷史教學(xué)中運(yùn)用史料或證據(jù)的最常見(jiàn)的方式。

例如，在講春秋時(shí)期出現(xiàn)鐵農(nóng)具和牛耕這一史實(shí)時(shí)，有教師運(yùn)用以下兩段材料，供學(xué)生閱讀。

材料1：一女必有一針一刀，若其事立;耕者必有一耒一耜一銚，若其事立;行服連軺輂者必有一斤一鋸一錐一鑿，若其事立。②

材料2：孔子弟子冉耕字伯牛，司馬耕字子牛，晉國(guó)大力士姓牛名子耕。③

學(xué)生從材料1的閱讀中不難發(fā)現(xiàn)，古史材料中“針”“銚”“軺”“鋸”“錐”等物品的出現(xiàn)，說(shuō)明鐵器對(duì)當(dāng)時(shí)人們的生產(chǎn)、生活已具有相當(dāng)重要的意義。從材料2的閱讀中學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，人們起名往往把“?！薄案倍诌B在一起，說(shuō)明當(dāng)時(shí)牛耕這種生產(chǎn)方式已經(jīng)逐漸普及。

除了文獻(xiàn)資料外，從文物資料中獲取證據(jù)信息，也是培養(yǎng)學(xué)生“史料實(shí)證”素養(yǎng)的重要方式。

例如，在講“北魏孝文帝改革”這一內(nèi)容時(shí)，為了幫助學(xué)生理解推行“漢化”的改革內(nèi)容及影響，教師可以運(yùn)用兩處石窟造像的圖片資料，讓學(xué)生進(jìn)行觀察和比較。圖3是云岡石窟第20窟的佛像，主佛像雙耳垂肩，面龐豐滿，鼻梁挺直，袈裟衣紋厚重，造像明顯表現(xiàn)出異域的風(fēng)格。圖4是遷都洛陽(yáng)后開(kāi)鑿的賓陽(yáng)中洞的佛像，不僅顯示出中國(guó)人的形象特征，面容清瘦，細(xì)眼薄唇，頸項(xiàng)細(xì)長(zhǎng)，而且表情溫和，顯示出世俗化的傾向。從這些藝術(shù)形式所體現(xiàn)出的證據(jù)信息，可見(jiàn)孝文帝推行漢化政策的確取得了成效。

3.將史料作為證據(jù)作出判斷或推論

在歷史教學(xué)中，教師可以先創(chuàng)設(shè)一個(gè)問(wèn)題，然后讓學(xué)生去閱讀和分析相關(guān)的史料，并結(jié)合已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的相關(guān)知識(shí)，從中作出判斷或推論，最后總結(jié)、提煉自己的觀點(diǎn)，以及支持此觀點(diǎn)的證據(jù)。在此過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生盡量運(yùn)用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科語(yǔ)言進(jìn)行概括和提煉，不要簡(jiǎn)單地去重復(fù)或摘要史料中的內(nèi)容。這種史料或證據(jù)的運(yùn)用方式，也是目前教學(xué)評(píng)價(jià)和考試命題中最常見(jiàn)的形式之一。例如，在講“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”時(shí)，教師可以讓學(xué)生閱讀下列一段史料，然后結(jié)合從材料中的信息，歸納明治維新與洋務(wù)運(yùn)動(dòng)一成一敗的歷史原因。

昔同治初年（1861年），德相俾斯麥語(yǔ)人曰： “三十年后，日本其興，中國(guó)其弱乎？日人游歐洲者，討論學(xué)業(yè)，講求官制，歸而行之。中人之游歐者，詢某廠船炮之利，某廠價(jià)值之廉，購(gòu)而用之。強(qiáng)弱之原，其在此乎？”

——梁?jiǎn)⒊骸蹲兎ㄍㄗh》

這則材料的運(yùn)用，旨在讓學(xué)生從“學(xué)業(yè)”“官制”“船炮”等關(guān)鍵證據(jù)信息中推斷出：這一時(shí)期，中國(guó)人主要向西方購(gòu)買(mǎi)軍事裝備，而日本人則主要向西方學(xué)習(xí)先進(jìn)的制度，這是導(dǎo)致兩國(guó)日后變革一成一敗的重要原因。

4.判斷史料作為證據(jù)的可靠性和價(jià)值

在歷史教學(xué)中，可以就某一問(wèn)題或探究主題，讓學(xué)生嘗試評(píng)估個(gè)別史料作為證據(jù)的適當(dāng)性，即對(duì)史料的可靠性和價(jià)值進(jìn)行判斷，這也是“史料實(shí)證”素養(yǎng)的重要表現(xiàn)。下面借用我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)2007年的一道高考?xì)v史試題進(jìn)行說(shuō)明。

近年來(lái)，某地報(bào)紙雜志常常登載“舊照片”“某位老藝人的自述”“某位老鐵路工人的回憶錄”“老歌謠”及“幾十年前的文學(xué)作品”。這些材料可以通稱為集體記憶或人民記憶，如果利用這些材料了解本地的歷史，應(yīng)持有怎樣的態(tài)度？

A.值得肯定，因失去了歷史和文化，一個(gè)民族就會(huì)瓦解

B.值得肯定，因我們應(yīng)盡可能以少數(shù)的事件，串成有意義的故事

C.值得肯定，因?yàn)楦鶕?jù)這些資料可以編寫(xiě)一部完整的地方史

D.非常懷疑，因?yàn)檫@些資料都屬于野史，沒(méi)有權(quán)威性，難以采信

E.非常懷疑，這些材料不以政治或文化精英為對(duì)象，沒(méi)有多大價(jià)值

這道題要求考生掌握一些史料學(xué)的知識(shí)，能夠?qū)Α芭f照片”“老歌謠”等史料的可靠性和價(jià)值做出判斷，A、B選項(xiàng)充分肯定了這些史料的積極價(jià)值，應(yīng)該是正確的;C項(xiàng)夸大這些史料的價(jià)值，是不妥的;D、E項(xiàng)完全否定了這些史料的價(jià)值，也是不正確的。

5.辨析持不同觀點(diǎn)的史料或證據(jù)

教師可以確定一個(gè)主題，給予學(xué)生多段來(lái)源不同、觀點(diǎn)相異的資料，讓學(xué)生憑借已有的知識(shí)和能力進(jìn)行辨析或討論，進(jìn)而形成他們自己對(duì)歷史問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。這種方式的史料運(yùn)用，是對(duì)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的較高要求。學(xué)生在對(duì)史料進(jìn)行研習(xí)的過(guò)程中，不僅需要理解每則資料所表達(dá)的觀點(diǎn)和立場(chǎng)，而且還需要理解資料作者所處的時(shí)代背景、階級(jí)或民族立場(chǎng)、價(jià)值觀取向等，以便在權(quán)衡各種資料及觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上做出自己的理性判斷。下面以高中選修課本《中外歷史人物評(píng)說(shuō)》中關(guān)于秦始皇的評(píng)價(jià)為例進(jìn)行說(shuō)明。

材料1：秦王懷念貪鄙之心，行自?shī)^之智，不信功臣，不親士民，廢王道，立私權(quán)，禁文書(shū)而酷法，先詐力而后仁義，以暴虐為天下始。①

——司馬遷

材料2：近代平一天下，拓定邊方者，惟秦皇、漢武。始皇暴虐，至子而亡……②

——李世民

材料3：德國(guó)的希特拉先生們一燒書(shū)，中國(guó)和日本的論者們都比之秦始皇。然而秦始皇實(shí)在冤枉得很，他的吃虧在二世而亡，一班幫閑們都替新主子去講他的壞話了。不錯(cuò)，秦始皇燒過(guò)書(shū)，燒書(shū)是為了統(tǒng)一思想。但他沒(méi)有燒掉農(nóng)書(shū)和醫(yī)書(shū);他收羅了許多別國(guó)的“客卿”，并不專重“秦的思想”，倒是博采各種思想的。③

——魯迅

以上的材料可以看出，不同歷史時(shí)期，由于人們所持的價(jià)值觀、歷史觀的不同，對(duì)秦始皇的評(píng)價(jià)也不盡相同。在歷史教學(xué)中，教師可借助這些材料，讓學(xué)生充分展開(kāi)討論，甚至辯論。當(dāng)然，在此基礎(chǔ)上，教師還要注意引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用歷史的、全面的、辯證的思維方法評(píng)價(jià)歷史人物，以期形成對(duì)秦始皇的客觀評(píng)價(jià)和理性認(rèn)識(shí)。這樣的史料運(yùn)用設(shè)計(jì)，不僅可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到史料的多維性、復(fù)雜性的特點(diǎn)，而且有利于促進(jìn)學(xué)生判斷、辨析、論證等思維能力的發(fā)展，這也是“史料實(shí)證”素養(yǎng)培育應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的方面。

綜上所述，學(xué)生“史料實(shí)證”素養(yǎng)的教學(xué)路徑，一方面，需要遵循循序漸進(jìn)的教學(xué)原則，對(duì)不同學(xué)段的學(xué)生制定不同水平層次的史料研習(xí)要求，以促進(jìn)學(xué)生“史料實(shí)證”素養(yǎng)的不斷發(fā)展;另一方面，還需要不斷改進(jìn)“史料實(shí)證”素養(yǎng)發(fā)展的策略，不能僅僅停留于學(xué)生對(duì)史料的閱讀和分析上，還要注意引導(dǎo)學(xué)生將史料作為證據(jù)對(duì)具體的歷史問(wèn)題進(jìn)行探究，以促進(jìn)學(xué)生實(shí)證意識(shí)和批判性思維能力的不斷發(fā)展。唯有如此，學(xué)生“史料實(shí)證”素養(yǎng)才能落地生根，更好地實(shí)現(xiàn)歷史教育改革的使命。

【作者簡(jiǎn)介】陳新民，杭州師范大學(xué)人文學(xué)院歷史系教授。

【責(zé)任編輯：王雅貞】