實(shí)踐取向教師教育課程改革：經(jīng)驗(yàn)與困境
——以綿陽師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)為例

王吉春，陳 寒

(綿陽師范學(xué)院，四川綿陽 621000)

在我國，實(shí)踐取向的教師教育已經(jīng)從理論探討層面走向國家政策與實(shí)踐層面。20世紀(jì)80年代初，美國學(xué)者舍恩提出了實(shí)踐-反思取向的教師教育，很快被美國教育界所接受，我國學(xué)者亦開始展開理論研究。2011年,《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》將實(shí)踐取向確定為教師教育課程基本理念之一；2012年，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》指出：“堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力?！盵1]基于教師教育相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)與政策，實(shí)踐取向逐漸確立了在教師教育課程領(lǐng)域的主導(dǎo)地位。綿陽師范學(xué)院作為一所地方新建本科師范院校，以師范教育為根本，確立了師范型、教學(xué)型、應(yīng)用型、地方型“四型”的辦學(xué)定位，培養(yǎng)服務(wù)基礎(chǔ)教育的優(yōu)秀師資。綿陽師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)深度挖掘原綿陽師范學(xué)校(中師)“重技能，重實(shí)踐”的辦學(xué)特色，自2007年本科招生開始，即將教育實(shí)踐課程作為培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型小學(xué)教師的突破口；2009年，學(xué)校小學(xué)教育專業(yè)先行國家教師教育政策，提出“校地三融合”的專業(yè)發(fā)展思路，積極嘗試高校、小學(xué)協(xié)同培養(yǎng)小學(xué)教師；2012年，學(xué)校小學(xué)教育專業(yè)積極推進(jìn)實(shí)踐取向教師教育改革，在課程設(shè)置和實(shí)施、師資隊(duì)伍以及實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)等方面推進(jìn)一系列改革；2015年，學(xué)校小學(xué)教育專業(yè)獲批四川省卓越小學(xué)教師改革項(xiàng)目，基于卓越教師“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，小學(xué)教育專業(yè)深度推進(jìn)實(shí)踐取向教師教育改革。近10年來一貫的、持續(xù)的探索和實(shí)踐，綿陽師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐取向教師教育課程改革取得了一定成效，積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，但其改革進(jìn)程受諸多因素制約，仍面臨諸多困境，需持續(xù)改進(jìn)。

一、實(shí)踐取向教師教育的內(nèi)涵

教師專業(yè)形象——教師是反思性實(shí)踐者[2]。 教師的專業(yè)是育人的專業(yè)，教師從事的是培養(yǎng)人的實(shí)踐活動，教師自然被賦予了實(shí)踐者的身份。然而，教育在特定社會背景下發(fā)生的具有社會性、歷史性、文化性的實(shí)踐活動，教育情景的流動性、多變性決定了對所有教育活動和教育者都普遍適用的教育原理與技術(shù)是不存在的。教師需要根據(jù)不同教育情景調(diào)整思路，作出不同的教育決策，采取相應(yīng)的教育行動，以達(dá)成教育目標(biāo)。因此，“盡管所有的專業(yè)人員都需要反思自身的實(shí)踐，但教師所遇到的問題的情景性、對象的獨(dú)特性、題解的復(fù)雜性、面對的不確定性決定了教師更應(yīng)該是反思性實(shí)踐者”[3]153。教師作為反思性實(shí)踐者的專業(yè)形象，內(nèi)在地決定了教師專業(yè)發(fā)展方式不是單純掌握教育原理與技術(shù)，并將其直接用于指導(dǎo)教育實(shí)踐的過程。“教師的個(gè)人實(shí)踐性知識是改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的根本因素?！盵4]這種實(shí)踐性知識的建構(gòu)是教師在教育實(shí)踐中、基于教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷改進(jìn)形成的——教師在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展[5]。

教師教育課程目標(biāo)的實(shí)踐性。在理智取向的教師教育中，教師被賦予學(xué)科專家和專業(yè)技師的形象。精深的學(xué)科知識和傳授的熟練程度代表了教師的專業(yè)程度[6]5。教師專業(yè)發(fā)展被視為教師通過教師教育機(jī)構(gòu)獲得普適性學(xué)科專業(yè)知識的過程[7]。相應(yīng)地，教師教育課程的首要任務(wù)是普適性學(xué)科知識、教育原理和嫻熟的教學(xué)技能的傳授與習(xí)得。在實(shí)踐取向視閾下，教師是反思性實(shí)踐者，通過實(shí)踐反思，不斷改組和豐富自身經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。相應(yīng)地，教師教育課程目標(biāo)在于引導(dǎo)教師建構(gòu)實(shí)踐性知識，發(fā)展實(shí)踐能力和實(shí)踐反思能力，積累實(shí)踐智慧。

教師教育課程內(nèi)容的實(shí)踐性。教育內(nèi)容是教育活動的媒介，是教育者和學(xué)習(xí)者互動的媒介，也是教育者借以實(shí)現(xiàn)教育意圖、學(xué)生借以實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)的媒介[8]7。教師專業(yè)發(fā)展方式及其教師教育課程目標(biāo)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，內(nèi)在地要求教師教育課程內(nèi)容要更多體現(xiàn)對教育實(shí)踐的關(guān)照。脫離教育實(shí)踐元素，實(shí)踐取向的教師教育課程就成了“無源之水，無本之木”。教師教育課程要根據(jù)當(dāng)前基礎(chǔ)教育發(fā)展的現(xiàn)狀，基于教育現(xiàn)實(shí)的新問題和教師素質(zhì)的新要求，選擇和組織教師教育課程內(nèi)容，賦予教師教育課程內(nèi)容實(shí)踐品性。

教師教育課程實(shí)施的實(shí)踐探究取向。教師的實(shí)踐在本質(zhì)上是一種探究[9]80。相應(yīng)地，教師教育課程實(shí)施應(yīng)該秉持“以師范生為中心”的理念[10]，體現(xiàn)探究取向，發(fā)展職前教師的探究能力。具體而言，教師教育課程實(shí)施應(yīng)凸顯參與性——引導(dǎo)教師主動參與教育改革，成為教育實(shí)踐和自身教育行為研究的主體；教師教育課程實(shí)施應(yīng)凸顯探究性——引導(dǎo)教師以研究者的眼光審視教育實(shí)踐問題，反思自身教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；教師教育課程實(shí)施應(yīng)凸顯建構(gòu)性——引導(dǎo)教師通過實(shí)踐反思，改組或完善原有認(rèn)知，主動建構(gòu)教育知識，尤其是實(shí)踐性知識，逐步形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧。

二、實(shí)踐取向教師教育課程改革的主要舉措

實(shí)踐取向教師教育課程改革主要包括人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)踐設(shè)定，課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程評價(jià)的實(shí)踐取向，實(shí)踐反思取向的全學(xué)程教育實(shí)踐。

(一)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)踐設(shè)定

實(shí)踐取向教師教育課程改革，首要在于專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)選擇與確定過程中體現(xiàn)實(shí)踐參與和實(shí)踐期待。當(dāng)下，我國教師教育存在著教師培養(yǎng)適應(yīng)性和針對性不強(qiáng)的問題，主動適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和教育改革發(fā)展的總體要求，堅(jiān)持需求導(dǎo)向，堅(jiān)持實(shí)踐取向，是教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的基本要求。專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)對外表現(xiàn)為專業(yè)向社會作出的人才培養(yǎng)承諾，回答“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”的問題；對內(nèi)體現(xiàn)為教師教育課程目標(biāo)的總指向，明確“為何設(shè)置課程”“設(shè)置什么課程”的問題。因此，實(shí)踐期待既是專業(yè)確定人才培養(yǎng)目標(biāo)的起點(diǎn)，也是實(shí)踐取向教師教育課程改革的起點(diǎn)。小學(xué)教育專業(yè)通過卓越教師培養(yǎng)論壇、專題性討論、問卷調(diào)查和訪談，系統(tǒng)了解地方教育行政管理部門、小學(xué)校長、教師進(jìn)修校教研員、骨干教師、應(yīng)屆畢業(yè)生、校友以及用人單位對職前教師培養(yǎng)的訴求，為專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂提供實(shí)踐依據(jù)?；诶嫦嚓P(guān)者的實(shí)踐期待，小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)能在小學(xué)、有資質(zhì)的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)從事兩科以上教學(xué)工作、班隊(duì)工作與校本研究工作，具有全科視野、反思精神與創(chuàng)新意識的勝任型小學(xué)教師。其中，教學(xué)工作、班隊(duì)工作與校本研究工作是小學(xué)教師的職業(yè)特征；全科視野以及從事兩科以上的教學(xué)既是基礎(chǔ)教育改革對小學(xué)教師的要求，也是大部分小學(xué)教師教學(xué)的“實(shí)然”；實(shí)踐反思意識是實(shí)踐取向理念下教師專業(yè)形象以及教師專業(yè)發(fā)展方式的內(nèi)在要求；創(chuàng)新意識是職前教師對當(dāng)下國家創(chuàng)新戰(zhàn)略的擔(dān)當(dāng)；勝任型教師則是根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段和小學(xué)教師工作實(shí)際，絕大部分教師入職5年左右能夠達(dá)到的實(shí)際發(fā)展水平。

(二)實(shí)踐取向的課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)是課程體系建構(gòu)的骨架，直接支撐著職前教師素質(zhì)的形成。實(shí)踐取向的教師教育相應(yīng)地表現(xiàn)為實(shí)踐取向的教師教育課程結(jié)構(gòu)。首先，在理論課程與實(shí)踐課程的比例關(guān)系上，小學(xué)教育專業(yè)增加實(shí)踐課程比重，實(shí)踐課程總計(jì)520課時(shí)，集中實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)35周，實(shí)踐課程總計(jì)40.5學(xué)分，占總學(xué)分的25%。其次，構(gòu)建由6門課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)課程、14門獨(dú)立設(shè)置實(shí)踐課程、10個(gè)集中實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成的實(shí)踐教學(xué)課程體系。再次，根據(jù)不同類型課程定位，在通識教育課程、教育理論課程、教育教學(xué)方法類課程與學(xué)科課程中設(shè)置一定比例的實(shí)踐課時(shí)，促使課程內(nèi)理論課時(shí)與實(shí)踐課時(shí)有機(jī)結(jié)合。第四，設(shè)置小學(xué)教師從教基本功課程模塊，主要包括《書法》《小學(xué)教師口語》《實(shí)用美術(shù)》《教育中的信息技術(shù)》《小學(xué)教師課堂教學(xué)技能訓(xùn)練(微格教學(xué))》等，加強(qiáng)職前教師從教基本功訓(xùn)練。第五，設(shè)置職前教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與就業(yè)課程，引領(lǐng)職前教師實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和就業(yè)能力的提升。

(三)實(shí)踐取向的課程內(nèi)容

首先，以“點(diǎn)”滲透。教育理論課程改變重思辨、輕實(shí)踐的傾向，以“每周教育新聞聯(lián)播”的形式，將“個(gè)體教育故事”和基礎(chǔ)教育改革的熱點(diǎn)問題和焦點(diǎn)問題納入課程，有針對性地邀請小學(xué)一線知名教師以講座的形式將基礎(chǔ)教育一線最新教育理念、方法及其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)帶入理論課程。此外，小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)《中國古代文學(xué)與小學(xué)語文古詩詞鑒賞》《文字學(xué)與漢字教育》課程，改變了學(xué)科課程教授純學(xué)科知識的局面，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科課程教育化——學(xué)科知識直接轉(zhuǎn)化為小學(xué)教學(xué)知識。其次，以“線”貫穿。教學(xué)法課程，緊緊圍繞小語文、數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、課堂教學(xué)與管理設(shè)計(jì)教學(xué)；教育方法類課程根據(jù)小學(xué)德育、班隊(duì)工作和綜合實(shí)踐活動開展的實(shí)際需要，設(shè)計(jì)實(shí)踐活動方案，并付諸實(shí)施，幫助職前教師積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；教育研究方法類課程，圍繞職前教師畢業(yè)論文寫作、小學(xué)校本研究，將小學(xué)小課題研究和畢業(yè)論文寫作的全過程和實(shí)際問題有機(jī)融合。再次，以“面”覆蓋。模擬課堂教學(xué)由一線教師按照義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，對照教材，提供各個(gè)板塊的經(jīng)典案例，然后分板塊、分學(xué)段、分小組完成教學(xué)設(shè)計(jì)、說課、試講與評課，一線小學(xué)教師對各個(gè)環(huán)節(jié)給予實(shí)踐性的指導(dǎo)；特級教師教學(xué)特色研究專題將一線特級教師的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、教研的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有機(jī)融入課程，既為職前教師提供了學(xué)習(xí)的范本，又能激發(fā)其對教育教學(xué)的反思。

(四)實(shí)踐取向的教學(xué)方法

實(shí)踐取向教師教育課程呼喚實(shí)踐取向的教學(xué)方法。小學(xué)教育專業(yè)改變傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，推動“以師范生為中心”，以“自主、探究、合作”為主要特征的探究型和實(shí)踐型教學(xué)改革。就具體方法而言，主要包括探究教學(xué)、案例教學(xué)、從做中學(xué)、以“測”促練、模擬教學(xué)以及現(xiàn)場教學(xué)等。

1.探究教學(xué)。通過探究性教學(xué)，培養(yǎng)職前教師實(shí)踐探究能力，是教學(xué)方法層面對作為反思性實(shí)踐者的教師專業(yè)形象的回應(yīng)，也是實(shí)踐取向教師教育教學(xué)方法的應(yīng)然之選。小學(xué)教育專業(yè)在教育理論課程教學(xué)中，通過運(yùn)用慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等信息技術(shù)手段，鼓勵職前教師主動參與、自主學(xué)習(xí)與小組合作，先“學(xué)”后“教”， 職前教師學(xué)習(xí)主動性、探究性顯著增強(qiáng)。在課堂外，借助以學(xué)生為主體的“教育之生”學(xué)術(shù)論壇，鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，發(fā)展學(xué)生的探究、合作與實(shí)踐反思能力。

2.案例教學(xué)。案例教學(xué)強(qiáng)調(diào)教育案例和教育理論的有機(jī)結(jié)合，既彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教師教育課程內(nèi)容純理論化的缺陷，也改變了傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)了啟示理論和啟迪思維的目的。小學(xué)教育專業(yè)案例教學(xué)主要包括三個(gè)層面：一是輔助式案例教學(xué)，強(qiáng)調(diào)把與教育原理相關(guān)的經(jīng)典案例融入教學(xué)，幫助職前教師加深對教育原理的理解，豐富職前教師的實(shí)踐性知識。二是引領(lǐng)式案例教學(xué)，強(qiáng)調(diào)提供典型的、完整的案例，引領(lǐng)職前教師從中抽象出一般性教育原理，提升學(xué)生基于案例的歸納與探究能力。三是融合式案例教學(xué)——小學(xué)教育專業(yè)通過“同步式”“嵌入式”的課程安排，一方面通過相關(guān)課程作業(yè)引領(lǐng)教育實(shí)踐教學(xué)，使教育理論課程“嵌入”教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，引領(lǐng)教育實(shí)踐教學(xué)；另一方面，將教育實(shí)踐中的案例引入教育理論課程，使教育見習(xí)“嵌入”教育理論課程教學(xué)。

3.從做中學(xué)。就知識性質(zhì)看，小學(xué)教育教學(xué)與教育研究方法類課程屬于程序性知識——必須通過學(xué)生“做”，才能夠真正掌握?！缎W(xué)語文課程與教學(xué)》《小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)》以完整的小學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)為任務(wù)，學(xué)生分別選定個(gè)體與小組教學(xué)單元，將任務(wù)有機(jī)融入到課程學(xué)習(xí)的每個(gè)環(huán)節(jié)，也讓教法知識融入個(gè)體和小組課堂教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)的完成?！督逃芯糠椒ā贰督逃y(tǒng)計(jì)與SPSS》以個(gè)體或小組為單位完成課題，以課題驅(qū)動課程學(xué)習(xí)和評價(jià)?！缎W(xué)綜合實(shí)踐活動》在理論知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組選擇活動主題、初步撰寫活動方案、試講、修改、再試講、完善與現(xiàn)場實(shí)施，把教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合。

4.以“測”促練。練習(xí)法是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，依靠自覺的控制和校正，反復(fù)地完成一定動作或活動方式，借以形成技能、技巧或行為習(xí)慣的教學(xué)方法[11]。然而，缺乏目的的、機(jī)械的、重復(fù)的練習(xí)，會使學(xué)生感到枯燥乏味，甚至挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，影響練習(xí)效果。在小學(xué)教師從教基本功課程教學(xué)中，通過以“測”促練的方法——在集中實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置從教基本功檢測與教學(xué)技能檢測，明確各項(xiàng)從教基本功的檢測目標(biāo)、檢測標(biāo)準(zhǔn)與檢測時(shí)間，驅(qū)動職前教師從教基本功練習(xí)。檢測合格者，頒發(fā)證書，計(jì)入職前教師成長檔案；檢測不合格者，給予反饋，引導(dǎo)改進(jìn)，并進(jìn)行復(fù)測。

5.模擬教學(xué)。小學(xué)模擬課堂教學(xué)過程包括：第一步，教師展示小學(xué)堂課教學(xué)全過程，帶領(lǐng)學(xué)生分析教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生從中掌握具體的教學(xué)方法和技巧；第二步，按照小學(xué)語文、數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，劃分板塊內(nèi)容，要求每個(gè)小組課后研討，設(shè)計(jì)每個(gè)板塊的教學(xué)方案；第三步，分小組展示，展示形式為二十分鐘課堂試講；第四步，教師對小組展示效果進(jìn)行點(diǎn)評，未展示小組指出展示小組教案設(shè)計(jì)及試講中的不足，課后各個(gè)小組各自優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)；第五，學(xué)生個(gè)體吸納小組學(xué)習(xí)與課堂展示的經(jīng)驗(yàn)，準(zhǔn)備個(gè)體教學(xué)設(shè)計(jì)，作為學(xué)生期末考核的依據(jù)。

6.現(xiàn)場教學(xué)。小學(xué)教育專業(yè)將社會主義核心價(jià)值觀教育同心理拓展有機(jī)結(jié)合，開展系列拓展活動。師德教育方面，借助“5·12汶川地震遺址”“兩彈城”等場館教育資源，設(shè)計(jì)感恩教育、生命教育活動?！毒d陽市特級教師教學(xué)特色研究專題》通過特級教師“教學(xué)理念分享+經(jīng)典課例現(xiàn)場教學(xué)+現(xiàn)場教研+課后探究”的形式，特級教師、高校教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，協(xié)同開展教研活動，職前小學(xué)教師現(xiàn)場感受特級教師的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施以及教研活動的開展。另外，通過校內(nèi)二次選拔，小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生利用課余時(shí)間，每周至少到小學(xué)跟崗1天，觀摩并協(xié)助指導(dǎo)教師的教育教學(xué)工作，獲得直觀的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

(五)實(shí)踐取向的課程評價(jià)

實(shí)踐取向的教師教育課程目標(biāo)指向教師知識的主動建構(gòu)與實(shí)踐能力的形成，與之對應(yīng)的反映課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度和師范生學(xué)習(xí)成效的課程評價(jià)，應(yīng)該圍繞教師教育知識的建構(gòu)與實(shí)踐能力的形成展開，重點(diǎn)考查學(xué)生在實(shí)踐中，通過實(shí)踐任務(wù)和實(shí)踐作品表現(xiàn)出的教育知識和實(shí)踐能力。而這類實(shí)踐貫穿于職前教師培養(yǎng)的全過程，既存在于高校，又存在于小學(xué)；既存在于課堂內(nèi)，又存在于課堂外；既存在于師生互動中，又存在于學(xué)生小組交流間。因此，小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐取向的課程評價(jià)倡導(dǎo)過程評價(jià)、檔案袋評價(jià)等基于職前教師實(shí)際表現(xiàn)的評價(jià)方法。就主體看，評價(jià)將教師、學(xué)生、用人單位及其他利益相關(guān)方納入課程評價(jià)，注重多元評價(jià)；就結(jié)果看，評價(jià)是發(fā)展性的——將課程評價(jià)結(jié)果有效地運(yùn)用于課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化、教育教學(xué)改革以及培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求修訂中，促使小學(xué)職前教師培養(yǎng)的持續(xù)改進(jìn)。

(六)實(shí)踐反思取向的全學(xué)程教育實(shí)踐

實(shí)踐反思取向的教育實(shí)踐是實(shí)踐取向教師教育課程改革的核心要素之一。小學(xué)教育專業(yè)構(gòu)建了教育理論與教育實(shí)踐、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)與校外實(shí)踐、課程見習(xí)與主題見習(xí)、實(shí)習(xí)與研習(xí)以及畢業(yè)論文有機(jī)結(jié)合的、螺旋式的教育實(shí)踐體系(見表1)。

表1 小學(xué)教育專業(yè)教育實(shí)踐體系

續(xù)表1：

學(xué)期主題時(shí)間第五學(xué)期教育實(shí)訓(xùn)———教學(xué)技能檢測與課本劇1周第六學(xué)期教育見習(xí)———試教與校本研究2周第七學(xué)期教育實(shí)習(xí)12周第七學(xué)期教育研習(xí)4周第七、八學(xué)期畢業(yè)論文8周

在教育實(shí)訓(xùn)方面，第三、五學(xué)期設(shè)置從教基本功檢測和教學(xué)技能檢測，驅(qū)動小學(xué)教師基本功訓(xùn)練。在教育見習(xí)方面，“感知與體驗(yàn)”旨在培養(yǎng)職前教師對當(dāng)下小學(xué)的整體感知；“課程與教學(xué)論見習(xí)”結(jié)合《課程理論與實(shí)踐》《教學(xué)理論與實(shí)踐》課程，旨在幫助職前教師形成對課程與教學(xué)的理解，為課程與教學(xué)論學(xué)習(xí)提供直接經(jīng)驗(yàn)；“備教與助教”結(jié)合教育教學(xué)方法類課程的開設(shè)，旨在幫助職前教師形成教育教學(xué)方面的實(shí)操能力；“試教與校本研究”旨在幫助職前教師在教育教學(xué)方法類課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，發(fā)展教育、教學(xué)及教育研究的初步能力。教育實(shí)習(xí)為期12周，前承教育見習(xí)，后接畢業(yè)論文寫作，通過10項(xiàng)任務(wù)以及為期4周的教育研習(xí)、考核與總結(jié)，系統(tǒng)發(fā)展職前教師教育、教學(xué)與教研的初步能力。小學(xué)教育專業(yè)將實(shí)踐取向理念貫穿于畢業(yè)論文寫作中，職前教師通過教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和教育研習(xí)，尋找畢業(yè)論文選題，并在教育實(shí)踐中收集資料，實(shí)施雙導(dǎo)師指導(dǎo)，使畢業(yè)論文與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合。

三、實(shí)踐取向教師教育課程改革的困境

實(shí)踐取向教師教育課程改革仍面臨諸多問題，主要包括：“三位一體”協(xié)同育人機(jī)制支撐度不足，“理”“實(shí)”融合的教師教育師資隊(duì)伍建設(shè)乏力，實(shí)踐取向的課程內(nèi)容、實(shí)施與評價(jià)有待持續(xù)推進(jìn)，實(shí)踐取向課程保障體系不健全。

(一)協(xié)同育人機(jī)制對實(shí)踐取向教師教育課程改革的支撐度不足

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》指出，探索建立高校、地方政府、中小學(xué)合作培養(yǎng)師范生的新機(jī)制[12]；《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》指出，建立教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)“三位一體”協(xié)同育人[13]。綿陽師范學(xué)院積極構(gòu)建高校、地方教育行政部門與小學(xué)“三位一體”協(xié)同育人機(jī)制——與地方教育行政部門以及中小學(xué)協(xié)同成立基礎(chǔ)教育研究院。然而，協(xié)同培養(yǎng)內(nèi)容主要局限于協(xié)同制定培養(yǎng)目標(biāo)以及實(shí)踐基地建設(shè)，在設(shè)計(jì)課程體系、建設(shè)課程資源、組織教學(xué)團(tuán)隊(duì)、開展教學(xué)研究、評價(jià)培養(yǎng)質(zhì)量方面，缺乏實(shí)質(zhì)性的合作，合作的廣度、深度有待提升。另外，由于高校與地方教育行政部門以及小學(xué)不存在直接的行政隸屬關(guān)系，協(xié)同育人的“權(quán)”“責(zé)”更多的基于地緣、感情的“友好約定”，不具有法律和行政約束力，地方教育行政部門缺乏實(shí)質(zhì)性的介入，進(jìn)而影響了小學(xué)參與協(xié)同培養(yǎng)的積極性和有效性。由于既缺乏強(qiáng)有力的協(xié)同機(jī)制，又缺乏標(biāo)志性的合作成果，“權(quán)責(zé)明晰、優(yōu)勢互補(bǔ)、合作共贏”的局面并未呈現(xiàn)?！叭灰惑w”協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制不健全，對實(shí)踐取向教師教育課程深度改革支撐不到位。

(二)“理”“實(shí)”融合的教師教育師資隊(duì)伍建設(shè)乏力

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》指出，擔(dān)任教育類課程的教師要有中小學(xué)教育服務(wù)工作經(jīng)歷，聘任中小學(xué)和幼兒園名師為兼職教師，形成高校與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的機(jī)制，實(shí)行雙導(dǎo)師制[14]；《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》指出，聘請中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)優(yōu)秀教育工作者到高校擔(dān)任兼職教師，積極探索“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發(fā)展新機(jī)制[15]。不難發(fā)現(xiàn)，通過“請進(jìn)來”“走出去”，打造一支“理”“實(shí)”融合的雙導(dǎo)師隊(duì)伍，是實(shí)踐取向教師教育課程改革的師資保障。然而，“請進(jìn)來”的一線小學(xué)教師面臨著小學(xué)和高校工作時(shí)間沖突和難以適應(yīng)高校教學(xué)管理規(guī)范的現(xiàn)實(shí)，并且既然是“請進(jìn)來”，高校也存在難以按照教學(xué)規(guī)范管理的困境；聘請的校外一線導(dǎo)師在指導(dǎo)學(xué)生了解小學(xué)、小學(xué)教師與小學(xué)生以及教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)方面有一定成效，但存在著“不便”管理，“不便”考核的困境。同時(shí)，高校教師教育者通過全職研修崗位、兼職學(xué)校崗位、半兼職學(xué)校崗位以及擔(dān)任見習(xí)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的方式“走出去(走出高校課堂，走進(jìn)中小學(xué))”，固然可以促使高校教師教育者“蜻蜓點(diǎn)水”式地了解小學(xué)，但難以達(dá)到深入理解小學(xué)教育實(shí)踐，重構(gòu)自身知識脈絡(luò)，提升教師教育者真實(shí)的小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐能力的目標(biāo)。

(三)課程內(nèi)容、實(shí)施與評價(jià)有待持續(xù)推進(jìn)

實(shí)踐取向教師教育課程內(nèi)容的改革與創(chuàng)新，是實(shí)踐取向教師教育改革的重點(diǎn)與難點(diǎn)。當(dāng)前，與實(shí)踐取向理念配套的教師教育系列教材缺乏，小學(xué)教育專業(yè)以“點(diǎn)-線-面”的方式，力求小學(xué)教育教學(xué)元素有機(jī)融入職前教師教育課程，但僅僅局限于個(gè)別課程試點(diǎn)，缺乏系統(tǒng)性。小學(xué)教育專業(yè)確立了“以師范生為中心”的理念和以“自主、合作、探究”為主要特征的探究型和實(shí)踐型教學(xué)改革思路，課程評價(jià)方面確定了圍繞教育知識建構(gòu)與實(shí)踐能力的評價(jià)理念，但不同類型教師教育課程教學(xué)如何踐行實(shí)踐取向，沒有現(xiàn)成的模式，改革仍需持續(xù)推進(jìn)。

(四)實(shí)踐取向教師教育課程保障體系不健全

實(shí)踐取向教師教育課程改革需要建立相應(yīng)的物質(zhì)保障與教學(xué)質(zhì)量保障體系。學(xué)?，F(xiàn)有的物質(zhì)保障與教學(xué)質(zhì)量保障體系是在傳統(tǒng)理智取向教師教育理念下構(gòu)建的，難以適應(yīng)和支撐實(shí)踐取向教師教育課程改革的需要。因此，需要從實(shí)踐經(jīng)費(fèi)保障、實(shí)踐設(shè)施保障、實(shí)踐資源保障方面加大支持條件建設(shè)。另外，需要加強(qiáng)實(shí)踐取向教師教育課程質(zhì)量保障體系建設(shè)，在課程建設(shè)、課堂教學(xué)、教育實(shí)踐等主要教學(xué)環(huán)節(jié)充分體現(xiàn)實(shí)踐取向理念，建立各個(gè)環(huán)節(jié)基于實(shí)踐取向理念的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，建立覆蓋全過程的實(shí)踐取向教學(xué)質(zhì)量常態(tài)化監(jiān)控機(jī)制。