授之以魚還是授之之以漁

張瑩

摘 要：本科生導(dǎo)師制源于英國的牛津大學(xué)，而本科生導(dǎo)師主要是對學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)與生活上的指導(dǎo)，但我國在實(shí)施過程中卻存在著本科生導(dǎo)師與研究生導(dǎo)師、輔導(dǎo)員、班主任等高校工作人員在角色定位上相混淆的現(xiàn)象，而這些表現(xiàn)是由于定位模糊、導(dǎo)師職責(zé)過多、缺乏相應(yīng)的配套制度等原因造成的。因此，本文將據(jù)此提出相應(yīng)的策略來改善本科生導(dǎo)師職責(zé)不明確這一狀況，以便推動我國本科生導(dǎo)師制進(jìn)一步的完善與發(fā)展。

關(guān)鍵詞：本科生導(dǎo)師制;導(dǎo)師職責(zé);原因;策略

文章編號：978 -7- 80736 - 771 -O（2019） 03 - 099 - 04

隨著高等教育大眾化在我國的實(shí)行，學(xué)分制在我國高校中也越來越普及，與此相對應(yīng)的是，更多高校將自己的關(guān)注點(diǎn)放在了學(xué)生的創(chuàng)新能力與問題解決能力的培養(yǎng)上。加之浙江大學(xué)與北京大學(xué)的以身作則，本科生導(dǎo)師制在全國的高校中掀起一股高潮。但有一些高校并未真正理解本科生導(dǎo)師制的實(shí)質(zhì)，而是更多地將其當(dāng)成一種教學(xué)的輔助制度。這可以從我國高校對本科生導(dǎo)師制所起的形形色色的名稱中看出一些端倪，如“社團(tuán)導(dǎo)師制”、“項(xiàng)目導(dǎo)師制”、“英才導(dǎo)師制”、“全員導(dǎo)師制”以及“因材施教的育人模式與個別指導(dǎo)的柔性培養(yǎng)機(jī)制”等。對于導(dǎo)師的職責(zé)，也多是從對學(xué)生的學(xué)術(shù)研究上加以指導(dǎo)，而未考慮到學(xué)生的思想與生活方面，不能將生活、學(xué)術(shù)與思想結(jié)合起來加以指導(dǎo)，這使得我國的本科生導(dǎo)師制與真正科學(xué)的本科生導(dǎo)師制之間，還存在著一段距離，而這距離在本科生導(dǎo)師的職責(zé)上體現(xiàn)得尤為明顯。

一、本科生導(dǎo)師角色定位的模糊

鑒于本科生導(dǎo)師對于自身的角色定位并不明晰，因而他們在履行職責(zé)時往往會存在著與高校中的其他工作人員任務(wù)混淆、重疊的情況。主要表現(xiàn)如下：

（一）本科生導(dǎo)師與研究生導(dǎo)師相混淆

目前我國高校部分教師將本科生導(dǎo)師與研究生導(dǎo)師相混淆，認(rèn)為兩者相差不大，都需要由品德兼?zhèn)涞慕處焷頁?dān)任導(dǎo)師，并且都需要對所負(fù)責(zé)的學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)和生活方面的指導(dǎo)，因而一些導(dǎo)師在指導(dǎo)本科生時也像指導(dǎo)研究生那樣去做，從而導(dǎo)致本科生不能很好地與導(dǎo)師進(jìn)行溝通，并進(jìn)而不能很好地完善自身能力。

（二）本科生導(dǎo)師與任課教師相混淆

科生導(dǎo)師制在實(shí)施過程中還存在著導(dǎo)師職責(zé)與任課教師職責(zé)相混淆的現(xiàn)象。中國高校的任課老師是指那些教授基礎(chǔ)課程與專業(yè)課的人，可以為學(xué)生解答一些專業(yè)問題，其中有一部分可以擔(dān)任本科生的導(dǎo)師，岡此，有些導(dǎo)師就會認(rèn)為自己就跟任課老師具有同樣的職責(zé)，比如說上課、備課、布置與批改作業(yè)以及為學(xué)生解答專業(yè)上的問題等，所以一些本科生導(dǎo)師就會著重指導(dǎo)學(xué)生關(guān)于課題的專業(yè)研究，對于學(xué)生的其它方面，如生活與思想則不予關(guān)注。這樣便不能很好地發(fā)揮本科生導(dǎo)師制真正的作用，而只能是浮于表面。

（三）本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員相混淆

而輔導(dǎo)員管理制度則是我國高校實(shí)施得比較普遍的一種制度，這種制度的做法是指輔導(dǎo)員對學(xué)生的日常生活與思想政治工作進(jìn)行專門的管理，這種管理多為集體性的，因?yàn)檩o導(dǎo)員是針對學(xué)生群體進(jìn)行管理。根據(jù)我國的《教育大辭典（增訂合編本）》（上）對導(dǎo)師制的界定，即“導(dǎo)師對學(xué)生的學(xué)習(xí)、品德及生活等方面進(jìn)行個別指導(dǎo)的一種教導(dǎo)制度?！蔽覀兛梢钥吹奖究粕鷮?dǎo)師對學(xué)生也有品德以及生活方面的指導(dǎo)，因此，現(xiàn)在國內(nèi)的許多高校在實(shí)施本科生導(dǎo)師制的時候，也將本科生在生活、心理等方面的指導(dǎo)作為導(dǎo)師的基本職責(zé)。在這種情況下，本科生導(dǎo)師與輔導(dǎo)員在職責(zé)方面就存在著部分重疊。

（四）本科生導(dǎo)師與班主任相混淆

我國高校中的本科生導(dǎo)師與班主仟都屬于教育者與管理者，都需要對學(xué)生進(jìn)行思想方面的指導(dǎo)，因而部分本科生導(dǎo)師便按照班主任的一些做法對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，側(cè)重于對學(xué)生的問題行為進(jìn)行規(guī)勸與指導(dǎo)，而忽視了學(xué)生們的整體價值觀念的塑造以及學(xué)業(yè)的整體規(guī)劃。

科生導(dǎo)師由于對以上種種角色定位存在著混淆的情況，使得本科生導(dǎo)師在履行自身職責(zé)時失去了邊界，從而導(dǎo)致導(dǎo)師的工作壓力加大和指導(dǎo)效率下降。

二、本科生導(dǎo)師職責(zé)不明的成因

而本科生導(dǎo)師之所以對于以上種種角色定位存在混淆，是由于多方面的原因造成的。但主要從學(xué)校、制度以及導(dǎo)師自身來分析本科生導(dǎo)師職責(zé)不明的成岡。

（一）學(xué)校對本科生導(dǎo)師制定位模糊

關(guān)于本科生導(dǎo)師制，我國高校在實(shí)施過程中存在著本科生導(dǎo)師制定位模糊的現(xiàn)象。對于本科生導(dǎo)師制，我國高校存在著不同的理解，有的認(rèn)為本科生導(dǎo)師制是一種學(xué)生管理制度：有的認(rèn)為本科生導(dǎo)師制是一種教學(xué)管理制度：或者將本科生導(dǎo)師制具體化為教師在教學(xué)過程中使用的教學(xué)方法：或者將本科生導(dǎo)師制簡化為導(dǎo)師只是負(fù)責(zé)陪學(xué)生見面聊大等。除此之外，學(xué)校部分領(lǐng)導(dǎo)還認(rèn)為本科生導(dǎo)師制是當(dāng)前實(shí)施得較為普遍的班級授課制的一種必要補(bǔ)充，通過本科生導(dǎo)師制的實(shí)施可以很好地彌補(bǔ)班級授課制針對性不強(qiáng)的不足。然而對于本科生導(dǎo)師制的具體定位是什么，該如何去實(shí)施，卻是模糊不清的。也因?yàn)楦咝Ρ究粕鷮?dǎo)師制定位的不明確，所以他們對本科生導(dǎo)師的具體職責(zé)規(guī)定得就不夠明確，也因此使得本科生導(dǎo)師對導(dǎo)師制的定位不夠明確，從而對自己的具體職責(zé)模糊不清。并進(jìn)而使得本科生導(dǎo)師在對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)只能憑借自己的理解來做。

因?yàn)閷W(xué)校大都是籠統(tǒng)地告訴本科生導(dǎo)師應(yīng)該對本科生的學(xué)習(xí)與生活方面負(fù)責(zé)，但并未明確告知本科生導(dǎo)師具體的做法以及應(yīng)當(dāng)達(dá)到的程度。這表明了學(xué)校并不了解本科生導(dǎo)師制的應(yīng)然狀態(tài)，而這種學(xué)校的茫然也導(dǎo)致了本科生導(dǎo)師的茫然，使得本科生導(dǎo)師無所適從。為了使本科生導(dǎo)師制看起來有名有實(shí)，本科生導(dǎo)師不得不走一個過場，將學(xué)生們聚在一起吃飯聊大。而這樣的做法恰恰背離了本科生導(dǎo)師制實(shí)施的本來意義。重點(diǎn)內(nèi)容的不明確，定位的不準(zhǔn)確，使得本科生導(dǎo)師制在指導(dǎo)以及實(shí)施上處于一種盲目的狀態(tài)。學(xué)校對本科生導(dǎo)師制定位的模糊不清使得本科生導(dǎo)師并未真正了解自身的職責(zé)，從而不能夠很好地了解學(xué)生，進(jìn)而不能很好地發(fā)揮本科生導(dǎo)師自身的引導(dǎo)作用。因而要想明確導(dǎo)師的職責(zé)，首先學(xué)校應(yīng)對本科生導(dǎo)師制有一個清晰明確的定位。

（二）缺乏規(guī)范的運(yùn)行模式與相應(yīng)的配套制度

盡管我國高校已經(jīng)開始實(shí)施本科生導(dǎo)師制，但在其具體的運(yùn)行過程（即本科生導(dǎo)師的選擇、職責(zé)實(shí)施以及監(jiān)督與評價機(jī)制）中依舊存在著種種漏洞。

在本科生導(dǎo)師的選拔上，高校的擴(kuò)招使得本科生人數(shù)迅速增加，而高校教師的數(shù)量并未及時跟上，這使得我國高校的師生比過低，導(dǎo)師數(shù)量少，而學(xué)生數(shù)量多，學(xué)生數(shù)量多于導(dǎo)師的承受量，一般的教師也可以成為導(dǎo)師，從而使得本科生導(dǎo)師的任職資格形同虛設(shè)。

在本科生導(dǎo)師的培訓(xùn)上，許多高校對本科生導(dǎo)師制并不重視，只是按規(guī)定辦事，并未采取切實(shí)行動來訓(xùn)練本科生導(dǎo)師，這使得本科生導(dǎo)師缺乏相關(guān)的知識與經(jīng)驗(yàn)，從而導(dǎo)致他們無法進(jìn)行實(shí)際上的具體操作。

在本科生導(dǎo)師的管理上，許多導(dǎo)師由于與學(xué)生的溝通不充分，因而并不清楚自己所指導(dǎo)的學(xué)生情況，只是簡單地通過一些談話來記錄學(xué)生的一些實(shí)際，卻并未針對這些情況來加以指導(dǎo)，更不會去對學(xué)生進(jìn)行一種既綜合又符合個人的分析指導(dǎo)，加之，雙向選擇實(shí)施的不徹底更加重了學(xué)生與導(dǎo)師的不了解。

在本科生導(dǎo)師的監(jiān)督與評價機(jī)制上，缺乏有效的評價激勵體系，導(dǎo)師工作任務(wù)重，但對本科生導(dǎo)師的激勵卻有限，這使得本科生導(dǎo)師對本科生導(dǎo)師制的實(shí)施不夠重視，也對本科生導(dǎo)師制無太大信心。

以上種種因素使得本科生導(dǎo)師無心去明確自己的職責(zé)，也缺少履行自身職責(zé)的動機(jī)。

（三）本科生導(dǎo)師的認(rèn)同度不高

現(xiàn)今，我國高校大都存在著重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象，教師的職稱評定、科研項(xiàng)目的申請等多與教師自己的科研成果掛鉤。導(dǎo)師為了使自己的科研成果突出，不得不在科研上花費(fèi)大量精力與時間，從而無暇顧及到對本科生的指導(dǎo)。導(dǎo)師缺乏與本科生交流溝通的時間，便不能夠很好地了解學(xué)生的需求，進(jìn)而不能進(jìn)行針對性的指導(dǎo)。而且在這種情況下，本科生導(dǎo)師無法真正地履行自己的職責(zé)，無法從中獲得一些收獲，因而導(dǎo)師自身對本科生導(dǎo)師制的認(rèn)同度也不高，會有一種浮于表面、落不到實(shí)處的感受。

加之部分高校是由學(xué)院對導(dǎo)師與學(xué)生進(jìn)行配備，導(dǎo)師與學(xué)生在研究方向、興趣與性格方面可能存在不相適應(yīng)的地方，從而影響到良好師生關(guān)系的建立，并進(jìn)而降低本科生導(dǎo)師對這一制度的認(rèn)同感。

三、本科生導(dǎo)師的主要職責(zé)

在對我國的本科生導(dǎo)師制提出相應(yīng)的建議之前，我們可以先來看看國外實(shí)施得較好的本科生導(dǎo)師制的情況，從這些成功的經(jīng)驗(yàn)中尋找可借鑒之處，并加以落實(shí)。

本科生導(dǎo)師制源于牛津大學(xué)，是由溫切斯特主教威廉·威克姆在精英教育理念的指導(dǎo)下于新學(xué)院開始實(shí)行。在導(dǎo)師的選擇上，為保證導(dǎo)師的專業(yè)性以使導(dǎo)師制可以有效實(shí)施，牛津大學(xué)十分重視導(dǎo)師的選拔，并為此制定了一套嚴(yán)格的遴選制度。牛津大學(xué)之外的教師要做牛津大學(xué)的教師，應(yīng)具備四個硬性條件：一是流暢的英語，可以無障礙地運(yùn)用英語與他人交流;二是所研究的項(xiàng)目應(yīng)是先進(jìn)的，可以在世界上領(lǐng)先;三是良好的團(tuán)隊(duì)合作能力與領(lǐng)導(dǎo)組織能力，可以帶領(lǐng)小組進(jìn)行研究：四是所研究的項(xiàng)目可以帶來效益，包括經(jīng)濟(jì)與社會的雙重效益。

在導(dǎo)師的配備上，新生報到入學(xué)后會由學(xué)院配備導(dǎo)師，而且導(dǎo)師的研究方向與本科生所攻學(xué)科相一致，因而他可以對本科生的學(xué)業(yè)進(jìn)行指導(dǎo)，并協(xié)助本科生安排自己的生活，與此同時，他還需要對本科生的品行操守進(jìn)行引導(dǎo)。簡而言之，此時的本科生導(dǎo)師主要是對學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活以及德行這三方面進(jìn)行指導(dǎo)。

具體到實(shí)施過程中，首先，導(dǎo)師需要定期與本科生見面（一般一周一次），與本科生進(jìn)行當(dāng)面的個別輔導(dǎo)。導(dǎo)師在進(jìn)行輔導(dǎo)時，需要輸出大量的信息，也需要講究技巧，再加上與本科生的討論和爭論。此時需要導(dǎo)師與本科生一起針對每一門課程共同制訂符合本科生個性的教學(xué)計(jì)劃。其次，在課堂學(xué)習(xí)階段，導(dǎo)師針對本科生自身的實(shí)際情況，為本科生提供與之相關(guān)的論文題目、參考文獻(xiàn)以及參考書的目錄，讓本科生在規(guī)定時間內(nèi)完成所提供書目以及文獻(xiàn)的閱讀，并按照其閱讀與要求寫出論文。最后，導(dǎo)師應(yīng)組織本科生與之一起進(jìn)行論文討論。在論文探討中，本科生先宣讀自己所寫的論文并講解論文的大體內(nèi)容，然后導(dǎo)師和參與討論的其他本科生針對論文提出問題，并就文章的論點(diǎn)與論據(jù)進(jìn)行相互的辯論。在提問和討論期間，導(dǎo)師與本科生相互交流彼此的學(xué)術(shù)思想。這樣的討論過程，對訓(xùn)練本科生的臨場反應(yīng)能力以及邏輯思維是極為有利的。

而普林斯頓大學(xué)的本科生導(dǎo)師制則不同于牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制，首先在導(dǎo)師的選擇上，導(dǎo)師的分配要根據(jù)學(xué)生的個人興趣以及與導(dǎo)師的相符程度來進(jìn)行，分配好導(dǎo)師之后，導(dǎo)師再對學(xué)生進(jìn)行一對一的輔導(dǎo)。其次，在具體實(shí)施中，師生互動良好，導(dǎo)師與學(xué)生彼此認(rèn)同欣賞，學(xué)生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下進(jìn)行獨(dú)立研究，因而本科生導(dǎo)師的主要職責(zé)在于培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力與綜合能力。

從牛津大學(xué)與普林斯頓大學(xué)的本科生導(dǎo)師制中，我們可以從四個方面來總結(jié)本科生導(dǎo)師的職責(zé)。

（一）正確引導(dǎo)學(xué)生的價值觀念

現(xiàn)今的市場經(jīng)濟(jì)需要高質(zhì)量、復(fù)合型的創(chuàng)新性人才，因而對于高校本科生導(dǎo)師的首要要求便是協(xié)助學(xué)生養(yǎng)成正確的世界觀、人生觀與價值觀。正確的三觀有利于本科生可以正確地看待自己的人生與所處的社會，從而在處理人際關(guān)系、學(xué)業(yè)選擇等方面加以比較妥帖的處理。本科生導(dǎo)師對學(xué)生的價值觀念的引導(dǎo)并不是通過大片空洞無物的說教來實(shí)現(xiàn)，而是利用導(dǎo)師自身的人格魅力與道德修為來潛移默化地影響學(xué)生，與此同時，在指導(dǎo)方式上也應(yīng)采用學(xué)生樂于接受的方式來進(jìn)行，要具有針對性。

（二）培養(yǎng)學(xué)生對于學(xué)習(xí)的濃厚興趣

科生導(dǎo)師應(yīng)注意在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生對于事物的廣泛興趣，協(xié)助學(xué)生制定符合學(xué)生個性與實(shí)際情況的學(xué)習(xí)計(jì)劃，并有意識地鼓勵學(xué)生進(jìn)行廣泛的閱讀，不能囿于本專業(yè)的書籍。與此同時，導(dǎo)師還應(yīng)鼓勵學(xué)生參加一些鍛煉學(xué)生能力的課外活動，如一些科研項(xiàng)目等。在學(xué)生的實(shí)踐中，本科生導(dǎo)師應(yīng)針對學(xué)生的具體表現(xiàn)并結(jié)合學(xué)生自身的個性與興趣，有針對性地對學(xué)生加以指導(dǎo)。

（三）協(xié)助培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力

科生導(dǎo)師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生對于知識的運(yùn)用以及對于問題的解決能力，針對此，導(dǎo)師不僅僅是教給學(xué)生具體的知識，更為重要的是教給學(xué)生方法，即“授之以魚不如授之以漁”。本科生導(dǎo)師應(yīng)采取多樣化的方式為學(xué)生提供一些可以進(jìn)行實(shí)踐的活動，這樣，學(xué)生可在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，依據(jù)自己的興趣與性格，選擇符合自己個性的發(fā)展方向，并通過實(shí)踐與指導(dǎo)，來提高自己綜合運(yùn)用知識的能力。

（四）對學(xué)生進(jìn)行心理輔導(dǎo)

本科生導(dǎo)師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的心理健康，協(xié)助學(xué)生解決一些心理上的困惑。導(dǎo)師要與學(xué)生保持著聯(lián)系，定期溝通。導(dǎo)師還應(yīng)學(xué)習(xí)一些心理學(xué)方面的知識，在學(xué)生面臨著學(xué)業(yè)與生活的多重壓力時，能夠及時地察覺學(xué)生的情緒與狀態(tài)，進(jìn)而從心理學(xué)的角度對學(xué)生加以指導(dǎo)，緩解學(xué)生壓力。

四、推動本科生導(dǎo)師履行自身職責(zé)的對策

從以上的實(shí)施過程中，可以看到，盡管兩所大學(xué)的本科生導(dǎo)師制在具體實(shí)施上存在差異，但他們的本科生導(dǎo)師對于自己的職責(zé)都有著十分清晰的認(rèn)知，知道自己在每一步驟中的任務(wù)所在。究其原因，定位準(zhǔn)確與具體要求的規(guī)范在其中發(fā)揮了不可替代的作用。因而，對于我國而言，要想推動本科生導(dǎo)師履行職責(zé)，首先應(yīng)對本科生導(dǎo)師制有個準(zhǔn)確定位，并提出具體的規(guī)范要求。

（一）對本科生導(dǎo)師制加以準(zhǔn)確的定位

而我國的本科生導(dǎo)師制既不同于英國作為一種教學(xué)方式的本科生導(dǎo)師制，也不同于美國以多種類型的導(dǎo)師為特色的本科生導(dǎo)師制，它在很大程度上是為了學(xué)分制改革而配套的制度，將多重任務(wù)集中于導(dǎo)師一人身上，使得本科生導(dǎo)師在具體工作中與輔導(dǎo)員、任課教師等存在著重疊之處，這既加重了他們的工作負(fù)擔(dān)，又降低了本科生導(dǎo)師的工作效率。

因此，針對著我國的本科生導(dǎo)師制，我們應(yīng)對本科生導(dǎo)師的職責(zé)加以簡化，讓本科生導(dǎo)師主要對學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行全面系統(tǒng)且具有針對性的指導(dǎo)。本科生導(dǎo)師不光是解答學(xué)生專業(yè)疑惑，還應(yīng)協(xié)助學(xué)生選擇課程、規(guī)劃學(xué)業(yè)以及明確自己的研究興趣所在等。除此之外，本科生導(dǎo)師還可以依據(jù)自己專長對學(xué)生在不同側(cè)重點(diǎn)上（如論文與科研項(xiàng)目等）進(jìn)行指導(dǎo)。關(guān)于未來，更為合理的方式是施行小班額的研討課，將本科生導(dǎo)師制由學(xué)分制的輔助制度演變成一種教學(xué)制度，將育人與教學(xué)、學(xué)業(yè)與品行相結(jié)合。

（二）對本科生導(dǎo)師的職責(zé)加以制度化

本科生導(dǎo)師對自身的職責(zé)不夠明確，在很大程度上，與他們對本科生導(dǎo)師制在具體實(shí)施方面的認(rèn)識不足有關(guān)，這使得本科生導(dǎo)師在實(shí)施自身職責(zé)時，存在著很多困惑，如怎樣對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，指導(dǎo)什么以及應(yīng)該指導(dǎo)到怎樣的程度等。因此，針對這一問題，我們應(yīng)該對本科生導(dǎo)師的職責(zé)加以具體化，在導(dǎo)師的選擇與管理方面進(jìn)行更為詳細(xì)的規(guī)定。

在本科生導(dǎo)師的選擇上：首先對本科生導(dǎo)師的任職條件加以具體化，本科生導(dǎo)師應(yīng)是在自己的研究領(lǐng)域內(nèi)有一定研究成果且有責(zé)任意識、愿意指導(dǎo)學(xué)生的人來擔(dān)任;其次，針對我國高校本科教育中由于擴(kuò)招而導(dǎo)致的師生比過低現(xiàn)象，應(yīng)擴(kuò)大本科生導(dǎo)師的來源，多渠道地選擇本科生導(dǎo)師，一是可以聘請校外的一些科研人員作為本科生導(dǎo)師，從而使學(xué)生可以更好地將理論與實(shí)踐相結(jié)合，二是可以對已經(jīng)退休但有責(zé)任心、愿意再次教育本科生的老教師進(jìn)行返聘，利用這些老教師的豐富經(jīng)驗(yàn)來指導(dǎo)本科生的學(xué)業(yè);再次，應(yīng)對導(dǎo)師進(jìn)行專業(yè)上的培訓(xùn)，以提高本科生導(dǎo)師的專業(yè)水平，通過專業(yè)培訓(xùn)與導(dǎo)師的自我總結(jié)，使得本科生導(dǎo)師可以更好地對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。

在本科生導(dǎo)師的管理上：首先學(xué)院可以運(yùn)用行政手段，將本科生導(dǎo)師加以聚集，舉行座談會，并在會上彼此交流各自的心得體會，從而可以相互學(xué)習(xí)，并有利于完善本科生導(dǎo)師的指導(dǎo)技巧，進(jìn)而給予學(xué)生更好的指導(dǎo);其次，學(xué)院應(yīng)為本科生導(dǎo)師與學(xué)生的交流提供便利，根據(jù)導(dǎo)師與學(xué)生的具體情況對課表進(jìn)行安排;最后，學(xué)生也應(yīng)勇于對導(dǎo)師的工作提出自己的建議與看法，這是一種側(cè)面了解導(dǎo)師職責(zé)履行情況的辦法，有利于本科生導(dǎo)師提高自己履行職責(zé)的責(zé)任意識。

在本科生導(dǎo)師履行職責(zé)的方式上：實(shí)行本科生與導(dǎo)師之間的雙向選擇，不僅僅囿于傳統(tǒng)的研討會、座談會等，而是可以選擇利用網(wǎng)絡(luò)來進(jìn)行雙選。學(xué)?？梢詫⒈究粕鷮?dǎo)師的各種信息建立成一個數(shù)據(jù)庫，與此同時，也需要將學(xué)生的各種信息建立成一個數(shù)據(jù)庫，這樣學(xué)生與導(dǎo)師可以從數(shù)據(jù)庫中進(jìn)行選擇，再去聯(lián)系彼此。導(dǎo)師與學(xué)生建立雙選關(guān)系之后，可以通過微信群與QQ群等即時通訊方式來進(jìn)行線上的交流與溝通。這樣的交流既快捷又方便，不易受到場地的限制，值得推廣。

在本科生導(dǎo)師的指導(dǎo)方式上：隨著年級的不同，學(xué)生們會有不同的需求，因此本科生導(dǎo)師應(yīng)針對學(xué)生在不同階段的不同需求加以指導(dǎo)，比如，大一或是大二的學(xué)生由于剛進(jìn)人大學(xué)，對于專業(yè)的理解可能不夠全面與深刻，這時，本科生導(dǎo)師應(yīng)協(xié)助學(xué)生對所學(xué)專業(yè)進(jìn)行基礎(chǔ)性的認(rèn)識與積累，使學(xué)生建立起一種對于專業(yè)的較為明晰的自我認(rèn)知;而大三或是大四的學(xué)生，對于所學(xué)專業(yè)已經(jīng)擁有了屬于自己的理解與認(rèn)知，但需要在科研項(xiàng)目上進(jìn)行進(jìn)一步的探索，從而提高自己的研究能力，此時，導(dǎo)師應(yīng)利用自己在科研上的成就與經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)以鍛煉學(xué)生的科研能力。

（三）建立相對完善合理的評價體系

評價體系對于提高本科生導(dǎo)師履行職責(zé)的積極性有著不可替代的作用。因而，建立一個相對完善而又合理的本科生導(dǎo)師制的評價體系是十分必要的。

在明確本科生導(dǎo)師具體職責(zé)的基礎(chǔ)上，對其中的一些重點(diǎn)內(nèi)容加以評價，不能只關(guān)注那些可以測量的內(nèi)容，即不光要采用定量評價，還要采取定性評價，重視本科生導(dǎo)師對學(xué)生解決問題能力與運(yùn)用知識的能力。除此之外，還應(yīng)看到本科生導(dǎo)師的職責(zé)履行是一個動態(tài)的發(fā)展過程，本科生導(dǎo)師不光要指導(dǎo)解答學(xué)生的當(dāng)前學(xué)習(xí)上的疑惑，還要去指導(dǎo)學(xué)生對于學(xué)業(yè)的未來規(guī)劃，使學(xué)生對自己所學(xué)專業(yè)或是所從事的專業(yè)有個明晰且深遠(yuǎn)的認(rèn)識，從而提高學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)能力。換句話說，對于導(dǎo)師的評價應(yīng)是動態(tài)評價與靜態(tài)評價結(jié)合并行。

評價主體應(yīng)多元化，不僅讓學(xué)生來對導(dǎo)師進(jìn)行評價，還要讓導(dǎo)師自身對其進(jìn)行評價以及導(dǎo)師之間的相互評價等。換言之，評價主體應(yīng)包括學(xué)生、導(dǎo)師自身、其他導(dǎo)師以及評價小組等。

將本科生導(dǎo)師制的實(shí)施納入整個教學(xué)體系，并將本科生導(dǎo)師自身職責(zé)的實(shí)施情況與其職稱評定等相掛鉤，從而增強(qiáng)本科生導(dǎo)師的職業(yè)意識與責(zé)任意識，使本科生導(dǎo)師不會對學(xué)生敷衍了事，與此同時，對于較好地履行了自身職責(zé)的本科生導(dǎo)師應(yīng)對其給予相應(yīng)的獎勵，以維持并激勵他們?nèi)ヂ男凶约旱穆氊?zé)。

五、結(jié)語

我國的本科生導(dǎo)師制現(xiàn)在處于初級的嘗試階段，尚未很好地形成規(guī)范化的步驟，尤其是在導(dǎo)師職責(zé)上還存在著許多誤區(qū)。本文針對我國本科生導(dǎo)師制的導(dǎo)師職責(zé)不明這一問題進(jìn)行了探究，從本科生導(dǎo)師的選拔、管理、監(jiān)督與評價等方面加以分析。在此基礎(chǔ)上提出了一些推進(jìn)本科生導(dǎo)師履行自己職責(zé)的對策，而這些措施需要進(jìn)一步的實(shí)踐方可。

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