鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展及其前景分析
——兼議鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的路徑

樊改霞

(西北師范大學西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070)

教師隊伍狀況直接影響著國家人才開發(fā)戰(zhàn)略，影響著國民素質(zhì)的提高。多年來，我國對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的一系列舉措取得明顯成效，但鄉(xiāng)村教師隊伍仍是全國教師隊伍建設(shè)的薄弱部分，嚴重制約了我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展。現(xiàn)階段我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的定位與方向是什么，是必須回答的問題。

在鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)過程中，存在兩種理論之間的爭議。一種理論認為，要發(fā)展和改變鄉(xiāng)村教育，必須要下大力氣穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍，讓他們真正“留得住”，樂于扎根鄉(xiāng)村，默默堅守和無私奉獻。而另一種理論則認為，教師作為一個完整的個人有追求高品質(zhì)生活的權(quán)利，不僅要實現(xiàn)教育公平，對于教師來說也要被公平對待，每位教師享受同等的優(yōu)質(zhì)教育資源，促進自身職業(yè)發(fā)展。這兩種理論對于當前鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的定位與方向，哪種方案可以提供解決問題的思路？鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)是留住鄉(xiāng)村教師還是讓教師流動起來？若要留住鄉(xiāng)村教師，用什么來吸引、留住鄉(xiāng)村教師呢？鄉(xiāng)村教師職業(yè)的吸引力到底在哪里？人力資本理論認為，職業(yè)發(fā)展前景是員工在職業(yè)發(fā)展過程中個體獲得的精神和物質(zhì)的滿足，從事某一職業(yè)的人只有看到自己的未來，才能去追求其職業(yè)理想。相反，假如對職業(yè)前景模糊不清，他們就會缺乏歸宿感，失去職業(yè)信心。

一、教師職業(yè)發(fā)展前景的指標體系

教師對職業(yè)發(fā)展前景的認知主要包含工作待遇、工作時間、工作環(huán)境和發(fā)展機會四個層面。首先，工作待遇是教師工作最基本的回報及滿足日常需要的硬件，在實踐中常用薪酬來進行衡量?！吨腥A人民共和國教師法》規(guī)定：教師享受國家規(guī)定的福利待遇以及寒暑假期的帶薪休假；教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高；中小學教師和職業(yè)學校教師享受教齡津貼和其他津貼；地方各級人民政府對教師以及具有中專以上學歷的畢業(yè)生到少數(shù)民族地區(qū)和邊遠貧困地區(qū)從事教育教學工作的，應當予以補貼。其次，工作時間是職業(yè)發(fā)展前景的重要衡量指標。我國在勞動者工作時間方面有嚴格的規(guī)定?！吨腥A人民共和國勞動法》規(guī)定：國家實行勞動者每日工作時間不超過8 小時、平均每周工作時間不超過44 小時的工時制度；用人單位應當保證勞動者每周至少休息一日。1995年國務(wù)院發(fā)布《國務(wù)院關(guān)于修改<國務(wù)院關(guān)于職工工作時間的規(guī)定>的決定》，其中規(guī)定：職工每日工作8 小時、每周工作40小時。同時指出，我國的標準工作時間適用于我國境內(nèi)一切國家機關(guān)、社會團體、企業(yè)事業(yè)單位，包括國有、集體、私營、外商投資等各種所有制類型的企業(yè)及科研、文化、體育、醫(yī)療衛(wèi)生、學校等事業(yè)單位，以及有雇工的個體工商戶。再次，工作環(huán)境是影響教師職業(yè)發(fā)展前景認知的實體因素。教師的工作環(huán)境，既包括有形的環(huán)境，譬如學校所在的地理位置，學校本身的環(huán)境，教室、辦公室、宿舍設(shè)施設(shè)備等；也包括無形的環(huán)境，譬如教師的人際關(guān)系、學校組織制度、領(lǐng)導的管理風格等。最后，職業(yè)發(fā)展機會是教師通過職業(yè)活動使自身在社會資源存量以及獲取社會資源能力方面獲得提升的機會。發(fā)展機會屬于潛在的隱性條件，而工作待遇、時間及環(huán)境則屬于顯性條件。

二、鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展前景探析

（一）鄉(xiāng)村教師的工作待遇

工資是教師工作待遇的基本表現(xiàn)，是教師保證基本生活需要的經(jīng)濟來源。在我國，按照事業(yè)單位分類改革的原則，中小學教師是完全的財政供養(yǎng)人員，但他們又實行專業(yè)技術(shù)職務(wù)等級制度，是與公務(wù)員職級制不同的制度。目前我國教師工資在形式上由四個部分組成——崗位工資、等級工資、績效工資、津補貼，其中崗位工資和等級工資，由崗位和職級對應的二維工資結(jié)構(gòu)決定，績效工資和津補貼由省統(tǒng)籌、縣域內(nèi)均衡。我國中小學教師實際工資主要受制于兩個因素：第一，崗位工資、等級工資，這一部分是由人事部、財政部、教育部聯(lián)合測定，因此教師工資差異的第一因素是職稱結(jié)構(gòu)。第二，績效工資和津補貼，這一部分由省統(tǒng)籌、縣域內(nèi)均衡，這一部分是工資地域差異的主要來源。

1.城鄉(xiāng)教師崗位工資、等級工資的差異

表1 清晰地顯示了中小學教師職稱與工資之間的直接關(guān)系，工資待遇與職稱掛鉤，薪級工資的標準是職稱。中小學教師的崗位工資分為四級，工資差異最大的級別是從中級職稱到高級職稱，教師崗位工資相差每月480 元左右。1986年，我國建立教師職稱制度以來，教師職稱由上級教育主管部門統(tǒng)一劃撥職稱指標，不同層級的學校得到的中高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)的比例不同。鄉(xiāng)村學校因辦學水平較低，獲得中高級職稱的比例相對較少。東北師范大學農(nóng)村教育研究所的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師晉升高級職稱平均要比城市和縣城晚近2年，村屯小學教師晉升高級職稱要比縣城小學教師平均晚約4.5年。若教師的職稱評不上，則與之相對應的工資無法提高。2015年《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》中指出，職稱(職務(wù))評聘向鄉(xiāng)村學校傾斜，實現(xiàn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)學校教師崗位結(jié)構(gòu)比例總體平衡。因此，隨著鄉(xiāng)村教師中高級職稱名額的增加，因職稱結(jié)構(gòu)差異而造成的教師工資的差異將有所緩解。

表1 教師職稱與工資對應表

2.城鄉(xiāng)教師績效工資和津補貼的差異

在我國中小學教師工資中，績效工資和津補貼由省統(tǒng)籌、縣域內(nèi)均衡，這部分工資占到工資總量的50%～80%。根據(jù)《中國勞動統(tǒng)計年鑒》的數(shù)據(jù)，2000年，我國小學教師年均工資8070 元，其中東部地區(qū)小學教師的年均工資9580 元、西部地區(qū)小學教師的年均工資6792 元，中部地區(qū)小學教師年均工資6468 元；2012年，我國小學教師年均工資4.6萬元，其中北京地區(qū)的小學教師年均工資水平最高，平均8.8 萬元，同年東部地區(qū)小學教師的年均工資6.39 萬元，西部地區(qū)小學教師的年均工資4.12 萬元，中部地區(qū)小學教師年均工資3.68 萬元。由于地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的不均衡，中小學教師工資地區(qū)差異明顯。與全國經(jīng)濟發(fā)展狀況相比，西部地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展相對緩慢，這使得西部地區(qū)中小學教師的工資收入遠遠低于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。但由于政治、經(jīng)濟、地理及氣候等特殊原因，國家給予西部地區(qū)轉(zhuǎn)移支付或補貼，使西部一些省份雖然經(jīng)濟不發(fā)達，但中小學教師的工資維持在較高水平。

2013年，教育部、財政部印發(fā)《關(guān)于落實2013年中央1 號文件要求對在連片特困地區(qū)工作的鄉(xiāng)村教師給予生活補助的通知》，后又在《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》中進一步重申全面落實集中連片特困地區(qū)鄉(xiāng)村教師生活補助政策?！敖刂?015年初，22 個省份中已有20 個省份實施鄉(xiāng)村教師生活補助。總體上，已經(jīng)實施的地區(qū)，鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村教師的受益面相對比較廣，分別達到了90%和78%，有14 省份的實施縣基本實現(xiàn)了鄉(xiāng)村學校全覆蓋。”[1]以甘肅省為例，“所有鄉(xiāng)村教師將在享受甘肅省鄉(xiāng)鎮(zhèn)機關(guān)事業(yè)單位工作人員鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作補貼200～600 元基礎(chǔ)上，對58 個集中連片特困地區(qū)和17 個插花型貧困縣鄉(xiāng)村中小學和幼兒園教師，按每月不低于300 元標準發(fā)放生活補助，并對獲得榮譽的教師適當提高標準”[2]。通過一系列的政策支持，西部教師的工資高于中部地區(qū)的教師，鄉(xiāng)村教師待遇總體高于縣城教師。

（二）鄉(xiāng)村教師的工作時間

工作時間就是勞動時間，是教師工作量最直接的體現(xiàn)，工作時間包括工作時間總量和工作時間的分配。按照法定工作時間每周工作5 天，每天工作8 小時計算，每周工作時間應該為40 小時。但目前的研究表明，絕大多數(shù)國家和地區(qū)教師實際工作時間超過法定工作時間。2014年，OECD 對全球33 個國家和地區(qū)的400 萬名教師的調(diào)查顯示，“日本教師每周平均工作時間53.9 小時、新加坡教師每周平均工作時間47.6 小時，英國教師每周平均工作時間45.9 小時，馬來西亞教師每周平均工作時間45.1 小時”[3]。而國內(nèi)“中學專任教師工作量狀況及標準研究”課題組對福建、河北、吉林等省1154 名中小學教師的調(diào)查顯示，“我國中小學教師的周工作時間平均達到54.5 小時，實際工作時間超過法定工作時間的26.6%”[4]。

教師工作時間與其他職業(yè)工作時間相比較，表現(xiàn)出明顯的時間邊界模糊特性，這是因為教師法定工作時間與非法定工作時間界限無法截然分開?，F(xiàn)代社會組織的主要特征之一就是對專業(yè)承諾的時間邊界的剛性界定。教師專業(yè)承諾的時間邊界所特有的剛性源于這樣一個事實：教師工作受制于學校的鐘表時間。以小學教師為例，教師實行坐班制（制度時間為8：00—17：00），這就意味著教師早上8：00 按時到校，下午17：00 準時下班。但是教師工作的特性卻決定了，教師的工作無法按照時鐘時間來結(jié)束，絕大多數(shù)教師為了完成教學、溝通管理、教研和自我發(fā)展等工作，通常需要在工作日上班之前和下班之后繼續(xù)工作，有些教師還不得不在節(jié)假日、休息日將工作任務(wù)帶回家。因此，教師實際工作時長遠超法定時間是教師工作的基本特點。那么，我們國家城鄉(xiāng)教師的工作時間有明顯的差異嗎？

在不同的地區(qū)不同的學校，教師的人均勞動時間是有差異的。怎樣進行教師人均勞動時間的比較？生師比這一指標，既是反映教育投入和質(zhì)量的指標之一，也是反映教師平均教學工作量的指標之一。從理論上講，生師比越小，表明某一單位教師的平均教學工作量越小。隨著新城鎮(zhèn)化的持續(xù)推進，鄉(xiāng)村人口向城鎮(zhèn)聚集的規(guī)模變大、速度加快，這導致目前城市學校普遍存在大班額狀況，教師在單位時間內(nèi)的工作量大大增加。而鄉(xiāng)村學校的學生流失速度快，“2015年，甘肅省義務(wù)教育階段學校9543 所、教學點4000 多個，其中百人以下的中學和小學是8624 所，只有一個學生的學校共219 所”[5]。當前鄉(xiāng)村學校的生師比小于城市學校的生師比。

由表2 可知，2014年，西部十二個省份的小學生師比不僅遠低于2001年頒布的《國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)中央編辦、教育部、財政部關(guān)于制定中小學教職工編制標準意見的通知》（以下簡稱《通知》）所規(guī)定的鄉(xiāng)村標準23：1，也低于縣鎮(zhèn)標準21：1，而且西藏、陜西、新疆、甘肅、內(nèi)蒙古的小學生師比均低于全國平均數(shù)。初中階段的生師比，除了廣西和貴州，其余10 個省份均低于《通知》所規(guī)定16：1 的標準生師比。但生師比小，并不能完全確定鄉(xiāng)村教師的工作量較小。因為，這種基于學生數(shù)量的核算方式忽略了學生的年級跨度和班級跨度。教育教學過程中的各種課程開設(shè)與規(guī)模并沒有直接關(guān)系，不論學校規(guī)模大小，每所學校都要開足開齊規(guī)定的課程，鄉(xiāng)村學校的教師一人需承擔多門學科和多個年級教學任務(wù)。目前，鄉(xiāng)村學校以寄宿制為主的辦學模式，導致鄉(xiāng)村學校的教師既要承擔多個課程的教學，還要承擔生活管理的工作。而且，隨著鄉(xiāng)村學校生源流失，教學質(zhì)量也逐年下降，為了趕超城區(qū)教學質(zhì)量，很多鄉(xiāng)村學校都延長了教師的工作時間?！敖虒W點教師平均每周要上19.86 節(jié)課、鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學教師平均每周要上15.09 節(jié)課，縣城小學教師平均每周要上13.58 節(jié)課，城市小學教師平均每周要上13.70 節(jié)課；課后批改作業(yè)時間和課后輔導學生時間這兩項指標城鄉(xiāng)教師相差不大?！盵6]因此，鄉(xiāng)村教師的工作量實際大于城市教師的工作量。

表2 2014年西部地區(qū)生師比情況（按小學生師比降序排列）

（三）鄉(xiāng)村教師的工作環(huán)境

工作環(huán)境是影響教師日常工作和生活的實體因素。當前有不少研究表明，工作環(huán)境對教師工作的 影 響 巨 大。2014年，Education Week Teacher 連續(xù)刊發(fā)4 篇文章指出，美國教師認為環(huán)境問題是離職最大的原因，而教師工作不滿意的數(shù)項原因中，排名前九項中僅有一項為學生行為管教問題，其他原因大多與工作環(huán)境有關(guān)，美國教師工作環(huán)境的質(zhì)量決定教師對于教學的承諾，且他們認為有問題的部分通常與學生無直接相關(guān)，學校行政或政府政策所營造的工作情境，才是降低教師對教學工作承諾的主要因素[7]。

當前，國內(nèi)中小學教師面對的最大環(huán)境問題就是學校所在的地理位置——城市抑或鄉(xiāng)村，以及由此衍生的教師人際關(guān)系、學校組織制度、領(lǐng)導管理風格所帶來的問題。在傳統(tǒng)中國社會中，鄉(xiāng)村社會是自然、淳樸的代表，也是渴望回歸的詩意生活的樣態(tài)，這種自然而獨到的文化品格，彰顯出中國人獨特的生命樣式；鄉(xiāng)村教師是一種文化符號，不僅是智識的啟蒙者與傳授者，更是道之代表、禮之化身、德之典范。無論學生、家長還是村民，對教師是尊重與敬畏的，而教師自身也將自己視為是鄉(xiāng)村的知識人。而在現(xiàn)代化、工業(yè)化與城市化的過程中，鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，鄉(xiāng)村文化價值體系嬗變，一方面鄉(xiāng)村教師的文化符號意義喪失殆盡，鄉(xiāng)村教師不再獲得家長、村民的尊敬和信賴，而鄉(xiāng)村教師自身也將自己看成是“入職考試”的失敗者，不敢承擔鄉(xiāng)村社會中“知識人”的角色而融入鄉(xiāng)村生活；另一方面鄉(xiāng)村教師不僅從村落日常事務(wù)中退出，也與鄉(xiāng)村社會疏離，教師與鄉(xiāng)土社會的廣泛聯(lián)系與互動不復存在，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會的內(nèi)在關(guān)聯(lián)缺失，對鄉(xiāng)村社會既缺乏認同也缺乏融入。

今日，在鄉(xiāng)村從事教育教學工作的教師不僅經(jīng)歷了生活空間的轉(zhuǎn)換，也經(jīng)歷了從城市求學時城市人的身份到鄉(xiāng)村工作時鄉(xiāng)村人身份的轉(zhuǎn)換。他們經(jīng)歷的再社會過程，使得鄉(xiāng)村教師被拋入到一個城市生活已失、鄉(xiāng)村生活又不適應的尷尬境地。今天的鄉(xiāng)村教師，成了白天在鄉(xiāng)村、夜晚在城市，工作日在鄉(xiāng)村、休息日在城市，在城市與鄉(xiāng)村都找不到自己位置的“游民”，并由此導致鄉(xiāng)村教師普遍的無根感、焦慮感和自我認同迷失。同時，城區(qū)教師不僅占據(jù)地理位置上的優(yōu)勢，享受到更好更便利的城市公共服務(wù)，而且獲得和占有更好的教育資源。在這種城鄉(xiāng)差距背景下，鄉(xiāng)村教師在心理體驗上則具有更多的剝奪感，被剝奪了城市人的身份，被剝奪了廣泛的人脈、圈子和關(guān)系；被剝奪了可獲得的優(yōu)質(zhì)教育資源，被剝奪了社會和學生家長的認可和尊重，使得鄉(xiāng)村教師的社會地位低于城市教師，且社會地位持續(xù)走低。

（四）鄉(xiāng)村教師的職業(yè)發(fā)展機會

職業(yè)發(fā)展機會是個人通過職業(yè)活動使自身在社會資源存量以及獲取社會資源能力方面獲得提升，主要包括能力發(fā)展和職位升遷。教師職業(yè)發(fā)展機會受到多種影響因素，從內(nèi)部因素來看，主要是個人能力、職業(yè)精神和職業(yè)理想，從外部因素來看，專家引領(lǐng)、師傅指導、同伴互助、領(lǐng)導支持等也起到了重要作用。

在主觀上，每位教師有強烈的專業(yè)發(fā)展的需求，渴望得到認可和尊重。然而從普通教師成長為優(yōu)秀教師大致要經(jīng)歷入職適應期、勝任期、成熟期、成功創(chuàng)造期四個階段，入職適應期是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵期。新手教師剛進入教育領(lǐng)域最為突出的問題是如何將學習到的先進教育理念轉(zhuǎn)化為教育行為，并使得個人價值觀、行為舉止、知識技能在組織文化的可能空間中運行，并保持適度的張力。這就要求新手教師的專業(yè)成長過程中需要有專業(yè)引領(lǐng)，需要有教育行為跟進的全程指導與反思，專家引領(lǐng)、師傅指導、同伴互助會給新手教師提供全方位成長的機會。同時，優(yōu)秀的學校文化與領(lǐng)導支持則使新手教師更容易融入組織文化，獲得身份認同，更多地尋找到自身專業(yè)成長的增長點。然而當前，大多數(shù)地區(qū)傾向于將新教師分配至偏遠的鄉(xiāng)村學校。通過行政手段將新教師分配到鄉(xiāng)村學校，在一定程度上改善了鄉(xiāng)村地區(qū)的師資配置問題。但事實上，將剛剛畢業(yè)的新教師分配至鄉(xiāng)村學校的做法，限制了新教師的專業(yè)成長。一方面，新教師剛剛從學校出來，職業(yè)技能、職業(yè)素質(zhì)還有待進一步提升，還不能完全適應教育、教學活動；另一方面，鄉(xiāng)村學校沒有足夠的教育資源來支撐新教師的成長與發(fā)展。入職學校提供的資源條件對教師成長的影響正在起著越來越大的作用。當前，城鄉(xiāng)學校辦學質(zhì)量、資源配置、社區(qū)文化等差異是客觀存在的，在學校資源的配備、教師所擁有的學習交流機會、科學的管理、學校所處環(huán)境對優(yōu)秀教師的需求與期望等方面，鄉(xiāng)村學校處于很大的劣勢。個體的理想、自我意識在與宏大的社會歷史背景和現(xiàn)實生活環(huán)境的互動中顯得被動且無力?！皟?yōu)秀教師的成長不是教師個人的事情，它是教育制度安排下的結(jié)果?！盵8]城鎮(zhèn)化和城市化是整個社會發(fā)展既定的和不可逆的方向，鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村文化的認同感日益疏離，青壯年鄉(xiāng)村教師運用各種方式以最快的速度逃離鄉(xiāng)村，那些即使身在鄉(xiāng)村的教師，也無心在鄉(xiāng)村尋求發(fā)展。目前，很多鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展狀態(tài)是倦怠的、被動的和疏離的。

教師作為專業(yè)技術(shù)人員，在職業(yè)發(fā)展機會中職稱評定一直是教師最為看重的。一直以來，教師職稱的認定標準主要集中體現(xiàn)為學歷、課時數(shù)量、論文數(shù)量、課題數(shù)量與級別、獲獎數(shù)量與等級、學生的學業(yè)成績甚至單位的職數(shù)。這種評定標準是城市取向的，“擁有高級職稱的教師全國平均比率為10.8%，擁有高級職稱的城區(qū)教師占16.2%，鄉(xiāng)村教師具有比例僅為4.2%，而在初級職稱中，鄉(xiāng)村教師的比例為44.9%”[9]。鄉(xiāng)村教師高級職稱比例明顯低于全國平均值，尤其低于城區(qū)教師，鄉(xiāng)村教師職稱更多停留在初級和中級上，城鄉(xiāng)差距非常明顯。從區(qū)域上看，西部鄉(xiāng)村教師具有高級職稱的比例為3.3%，東部為4.6%，中部最高為4.9%，西部比中部低1.6 個百分點，比全國平均值低7.5 個百分點。從學段分布上看，鄉(xiāng)村初中教師具有高級職稱的比例為11.1%，低于全國初中平均值4.9 個百分點。各學段鄉(xiāng)村教師高級職稱比例均低于全國平均值，而且學段越低，具有高級職稱的鄉(xiāng)村教師比例越低。2015年，《關(guān)于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）出臺，新規(guī)中增設(shè)了中小學教師可以評聘正高級職稱，使中小學教師職稱評定向鄉(xiāng)村學校和薄弱學校傾斜，改變過分強調(diào)論文與學歷的傾向，注重師德表現(xiàn)和教育教學工作實績?！吨笇б庖姟穼嵤┤甓嘁詠?，教師職稱評定現(xiàn)狀發(fā)生了一定的改觀，但是依然存在很多問題。在原有職稱序列中增設(shè)正高職稱，原本是為了拓展中小學教師職業(yè)發(fā)展空間，吸引優(yōu)秀人才終身從教，但實際上能評上正高職稱的中小學教師尤其是鄉(xiāng)村教師是極少數(shù)，政策的受惠面非常狹窄；職稱評聘向鄉(xiāng)村教師傾斜，難免會形成教師職稱評定的城鄉(xiāng)兩套標準。職稱是一種專業(yè)技術(shù)職務(wù)，職稱評定是對教師工作能力和學識水平的一種認定。如果出于平衡，職稱評定向鄉(xiāng)村教師傾斜，則會形成“逆向歧視”，優(yōu)秀的城市教師職稱評定越發(fā)困難，而鄉(xiāng)村教師晉升為高級職稱只需等待指標，而無需更高的專業(yè)要求?！岸毞Q評定制度”實質(zhì)上有違公平公正的職稱評審原則，背離職稱評定的初衷。若一項政策激勵一類群體，而傷害了另一類群體，那么政策本身的合理性是需要重新審視的。

三、鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的路徑

通過對鄉(xiāng)村教師職業(yè)前景的分析，當前鄉(xiāng)村教師在職業(yè)發(fā)展過程工作環(huán)境艱苦，工作量大，教師社會資本存量低弱、社會交往處于弱勢地位、職業(yè)發(fā)展空間受限、自我價值難以實現(xiàn)。在教師職業(yè)發(fā)展中，單純利用增加津貼很難穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍、難以將優(yōu)秀教師留在鄉(xiāng)村，社會交往、他人認可、自我價值實現(xiàn)是決定性因素。2015年8月，甘肅省會寧縣171名教師一次性、集體棄教從警，引發(fā)了巨大的爭議和討論。一次集體職業(yè)流動背后真正值得思考的是教師職業(yè)的吸引力到底在哪里？工資收入的高低不是教師職業(yè)吸引力的唯一因素，警察地位比教師高，校園里太封閉，教師工作辛苦、平淡……也許更能代表絕大多數(shù)教師的心聲。更為麻煩的問題是，雖然近年我國鄉(xiāng)村教師津貼在不斷上漲，但我國鄉(xiāng)村教師工資的標準卻是不清晰的。教師工資發(fā)放標準有時取決于地方財政收入，有時取決于當?shù)毓珓?wù)員的平均工資水平，這兩種參照標準并不具有內(nèi)在的一致性，制度邏輯的重要性并沒有被重視，導致我國教師工資與津貼的預算標準和預算剛性程度都不明確，教師工資與津貼的保障程度低。

當前城鄉(xiāng)差異客觀存在，城鄉(xiāng)教育資源分配不均?，F(xiàn)階段除了象征性地提高鄉(xiāng)村教師津貼外，既不能改善鄉(xiāng)村教師的工作大環(huán)境，也不能提供較好的職業(yè)發(fā)展平臺。鄉(xiāng)村教師職業(yè)前景不明，職業(yè)缺乏吸引力，鄉(xiāng)村教師具有較強烈的向城市流動的主觀愿望。但是，當下城鄉(xiāng)教師制度化流通機制是缺失的，這導致鄉(xiāng)村教師幾乎喪失了常規(guī)的向城市流動的可能性，正因為這種結(jié)構(gòu)性障礙的存在，一部分教師深感進城無望，放棄專業(yè)成長，在鄉(xiāng)村學校倦怠工作，另一部分教師則通過各種方式進行“自救性”流動。因此，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的路徑，不是制度化地吸引教師到鄉(xiāng)村學校去任教，留住鄉(xiāng)村教師，而是進一步制度化地規(guī)范教師交流輪崗制度。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》《關(guān)于推進縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學校校長教師交流輪崗的意見》等一系列政策文件的出臺，從國家層面明確了教師交流輪崗的行動機制，其后各省市陸續(xù)出臺了相關(guān)政策，推進縣（市、區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學校校長教師交流工作，但是，教師交流輪崗制度依然沒有上升到法律層面。當前，應該在國家層面出臺法律建立教師流動制度，教師周轉(zhuǎn)房的建設(shè)、鄉(xiāng)村教師津貼的發(fā)放及交通問題的解決都應由法律給予保障，而不是各個行政單位各自為政。教師不再區(qū)分為城市教師和鄉(xiāng)村教師，每位教師都要有在鄉(xiāng)村從教的經(jīng)歷，教師從入職第一天就積極規(guī)劃自身的教師職業(yè)生涯；在縣域內(nèi)劃分偏遠鄉(xiāng)村學校的類型、確定教師流動基準年數(shù)，教師依據(jù)自己的職業(yè)規(guī)劃，自由選擇流動的時間和地點。

通過制度建設(shè)，開辟多條流動通道，尊重教師的個體意愿，使教師享有自主選擇權(quán)，有更為多元化的選擇，也使得教師的工作地選擇由一個平面變?yōu)橐粋€立體的網(wǎng)絡(luò)，使得教師流動從無序化變?yōu)橛行蚧?，教師到鄉(xiāng)村學校從教不僅和職稱、職位升遷有關(guān)，更是教師的義務(wù)。同時，教師流動制度的規(guī)范化，使得教師的生活有可以選擇的機會，教師的生命有一個前景在那里，不去限制教師對未來的多元想象與發(fā)展，也許是教師隊伍建設(shè)的新路徑?！?/p>