新中國成立后語文課程文件思系術(shù)語統(tǒng)計(jì)分析

摘 要：學(xué)生語文能力的培養(yǎng)和提高是語文教育教學(xué)的重要旨趣，而語文課程文件作為“頂層設(shè)計(jì)”在很大程度上影響著這種旨趣的實(shí)現(xiàn)。語文課程文件在新中國成立后陸續(xù)進(jìn)行調(diào)整，以滿足教育和社會發(fā)展的需要，本文圍繞“反映”“概括”“記憶”“綜合”“分析”“比較”6個與思維有關(guān)的術(shù)語，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)研究。本文主要從詞語出現(xiàn)情況概述、詞語差異情況分析出發(fā)，由此歸納其中反映的基本理念并進(jìn)行歸因，進(jìn)而促進(jìn)語文課程文件自身的臻善，理性檢視當(dāng)前的語文教學(xué)。

關(guān)鍵詞：語文課程文件;思維;比較分析

課程文件里的課程內(nèi)容直接影響著教科書的編制，也指導(dǎo)著我們的教學(xué)。我國于2001年實(shí)行全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿），由此中小學(xué)語文教學(xué)大綱被取代，兩者有同有異。其中，“反映”“概括”“記憶”“綜合”“分析”“比較”這6個思維相關(guān)術(shù)語，在課程文件里不同程度出現(xiàn)，每個詞語不同學(xué)段、不同時間也各有差異。

1 詞語出現(xiàn)情況概述

1.1 反映

“反映”一詞在3個語文課程文件中總共出現(xiàn)了138次，其中中學(xué)教學(xué)大綱里出現(xiàn)次數(shù)最多，總計(jì)104次。其中1956年就出現(xiàn)91次，基本上都是以反映某部作品的某種感情、某種精神，反映社會生活、精神層面某一方面的表述出現(xiàn)。（如：這些產(chǎn)生于不同歷史時期的作品，反映勞動人民對反動統(tǒng)治階級的剝削和壓迫的憤懣和反抗）小學(xué)教學(xué)大綱里只出現(xiàn)了7次，主要以反映某種思想教育的形式出現(xiàn)。在新課改后語文新課程文件里共出現(xiàn)了27次，且集中出現(xiàn)在2017年普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中，主要是以反映學(xué)生某種能力，反映黨、社會主義某種思想的形式出現(xiàn)。不難看出，“反映”一詞主要集中在中學(xué)這一學(xué)段。

1.2 概括

“概括”一詞在3個語文課程文件里總共出現(xiàn)了117次，其中在小學(xué)語文教學(xué)大綱里出現(xiàn)次數(shù)最多，共85次，1955年、1956年、1986年、1992年出現(xiàn)次數(shù)相對較多。中學(xué)教學(xué)大綱里共出現(xiàn)20次，其中僅1956年就出現(xiàn)了18次;新課程文件里共出現(xiàn)12次，在2017年高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)里出現(xiàn)了8次。由此看出，“概括”一詞集中在小學(xué)階段較多。這3個語文課程文件中概括出現(xiàn)的表述內(nèi)容大致為學(xué)生概括能力或者概括某篇文章的某方面內(nèi)容。

1.3 記憶

“記憶”一詞在3個課程文件里總共出現(xiàn)了20次，出現(xiàn)次數(shù)比較少，其中出現(xiàn)最多的是在小學(xué)教學(xué)大綱里，總共出現(xiàn)了15次，在中學(xué)教學(xué)大綱和語文新課程文件里分別出現(xiàn)了4次和1次。“記憶”在課程文件里是這樣表述的，如：避免枝枝節(jié)節(jié)地講解章句，記憶文字，忘了整個的內(nèi)容;要在讀、寫、聽、說訓(xùn)練之中，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用比較、分析、歸納等方法，發(fā)展他們的觀察力、記憶力、思考力、想象力。

1.4 綜合

“綜合”一詞在3個課程文件里總共出現(xiàn)了172次，其中出現(xiàn)最多的是在語文新課程文件里，總共出現(xiàn)了109次。2001年、2003年、2011年、2017年出現(xiàn)次數(shù)相對均衡，分別出現(xiàn)了29次、11次、40次、29次;小學(xué)語文教學(xué)大綱里出現(xiàn)了45次，不同年限出現(xiàn)次數(shù)很均衡，差別不大;中學(xué)語文教學(xué)大綱里“綜合”一詞出現(xiàn)最少，總共出現(xiàn)了19次。由此看來，“綜合”一詞的出現(xiàn)頻率受新課改影響比較大，主要以綜合素質(zhì)、綜合能力、綜合性學(xué)習(xí)等方式出現(xiàn)。

1.5 分析

“分析”一詞在3個語文課程文件里總共出現(xiàn)了353次，在3個課程文件中出現(xiàn)次數(shù)都比較多。其中，在小學(xué)教學(xué)大綱里出現(xiàn)了127次，其中1950年、1955年、1956年、1986年、1988年、1992年出現(xiàn)次數(shù)相對較多，依次為10次、27次、31次、13次、13次、11次;中學(xué)語文教學(xué)大綱里共出現(xiàn)147次，其中僅1956年就出現(xiàn)了112次;新課程文件里出現(xiàn)79次，其中2017年普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中就出現(xiàn)了98次。由此看來“分析”一詞在每個學(xué)段出現(xiàn)頻率都比較高。它的表述內(nèi)容涵蓋方方面面，如：進(jìn)一步教兒童分析具有復(fù)合成分的單句的各個成分，分析復(fù)合句的各個子句，兒童學(xué)會了分析的方法，就容易區(qū)別出句子的主要成分和次要成分。同時，每個學(xué)段出現(xiàn)次數(shù)都比較多，不難看出，“分析”一詞在不同的學(xué)段的重要性所在。

1.6 比較

“比較”一詞在3個課程文件里總共出現(xiàn)了329次，在小學(xué)語文教學(xué)大綱和中學(xué)語文教學(xué)大綱里出現(xiàn)次數(shù)都比較多。其中在小學(xué)語文教學(xué)大綱里總共出現(xiàn)178次，出現(xiàn)次數(shù)比較多的年份是1955年、1956年、1986年、1988年，分別出現(xiàn)了23次、25次、33次、31次;在中學(xué)教學(xué)大綱里總共出現(xiàn)121次，其中出現(xiàn)次數(shù)最多的是1956年，共出現(xiàn)38次，1963年、1978年、1980年、1986年、1990年出現(xiàn)次數(shù)也較多，分別出現(xiàn)了15次、15次、13次、19次、12次;在語文新課程文件當(dāng)中出現(xiàn)了30次，相比較而言出現(xiàn)次數(shù)較少。出現(xiàn)的表述方式大致為：從閱讀內(nèi)容比較單純、篇幅比較短的文章到閱讀內(nèi)容比較復(fù)雜、篇幅比較長的文章。

2 詞語差異情況分析

2.1 單個詞縱向比較分析

從以上對單個詞語出現(xiàn)情況概述可以看出，變化大致出現(xiàn)在以下兩個方面：學(xué)段不同，詞語出現(xiàn)次數(shù)呈現(xiàn)出較大差異;年份不同，課改前后詞語出現(xiàn)次數(shù)呈現(xiàn)出差異。根據(jù)總結(jié)，從以下幾個方面來進(jìn)行分析：

首先，語文課程內(nèi)容有連續(xù)性和階段性的特點(diǎn)。面對教育的人群，語文課程內(nèi)容應(yīng)該有一定的順序，是螺旋上升的。因此，這6個詞語在不同的學(xué)段所呈現(xiàn)出的差異性，一個很重要的原因是學(xué)生的思維發(fā)展水平的階段性。其次，語文課程具有自身的系統(tǒng)性。這也是造成這6個詞語在不同的學(xué)段呈現(xiàn)出差異性的原因。最后，語文教學(xué)大綱里重視語文知識教學(xué)，列舉的教學(xué)內(nèi)容復(fù)雜，涵蓋面較廣。不僅詳細(xì)列舉了知識項(xiàng)目，而且對一些語文知識教法作了詳細(xì)說明，而課程標(biāo)準(zhǔn)里只是簡單列舉了必要的語法知識項(xiàng)目。所以像“分析”“反映”“比較”等詞語在2001年之后發(fā)生了很大的變化，次數(shù)明顯減少，由于課改前后理念的更新，課改前后某些詞語出現(xiàn)了較大的變動。

2.2 不同詞語橫向比較分析

從以上對單個詞語出現(xiàn)情況概述可以看出，“反映” “概括”“記憶”“綜合”“分析”“比較”這6個詞語之間出現(xiàn)情況各不相同。其中，“分析”“比較”是出現(xiàn)次數(shù)相對較多的詞，而“記憶”一詞出現(xiàn)的相對就比較少了，在3個語文課程文件里僅僅出現(xiàn)20次。

課程內(nèi)容的確定需要把學(xué)科知識經(jīng)由心理學(xué)和教育學(xué)的篩選，最終把選擇的要素組織、表述在課程文件里。這6個詞語組成、表述在課程文件里也是相同的道理，詞語必須與學(xué)生思維、心理發(fā)展水平相適應(yīng)，才能出現(xiàn)在相應(yīng)的課程文件里。像“分析”“比較”這兩個詞語出現(xiàn)次數(shù)較多的原因大致是因?yàn)樗鼈兣c思維能力有著極強(qiáng)的聯(lián)系，分析概括能力，比較分析能力等都是具體的思維能力。

3 啟示及建議

正所謂“課程是教育的心臟”，課程文件則是課程的核心，是課改的靈魂。我們必須看到，隨著語文課程標(biāo)準(zhǔn)的全面實(shí)施和研究的逐步深入，一些新的問題又陸續(xù)凸顯出來，“發(fā)展思維”就是其中的一個。在《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，把“發(fā)展思維”作為基本理念的組成部分，取代了以往教學(xué)大綱中“開發(fā)智力”的提法，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《高中課標(biāo)》）在“基本理念”中提出“應(yīng)繼續(xù)堅(jiān)持《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》提出的基本理念”。兩個標(biāo)準(zhǔn)在“前言”“課程目標(biāo)”“實(shí)施建議”和“附錄”中20余次涉及“思維”一詞，說明充分利用語文課程發(fā)展學(xué)生的思維已經(jīng)引起語文界的關(guān)注。

總體來講，新中國成立后的語文課程文件在思維方面的設(shè)置較新中國成立前有了很大的進(jìn)步。首先，語文課程標(biāo)準(zhǔn)指明了語文課程可以為發(fā)展思維提供區(qū)別于其他課程的優(yōu)勢資源，如漢語言文字、閱讀與鑒賞閱讀、語言實(shí)踐等。另外，語文課程標(biāo)準(zhǔn)還指明了語文課程資源的一些其他特點(diǎn)，比如《義務(wù)課標(biāo)》中提出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對人們精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的”“語文學(xué)習(xí)具有重情感體驗(yàn)和感悟的特點(diǎn)”等，這些特點(diǎn)也將對學(xué)生的思維發(fā)展產(chǎn)生最直接的影響，應(yīng)引起廣大語文教師的注意。

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作者簡介：王倩（1996—），女，山東淄博人，聊城大學(xué)文學(xué)院研究生在讀，研究方向：學(xué)科語文。