小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的“讓學(xué)”策略

杜衛(wèi)新

海德格爾說(shuō)：“教難于學(xué)，……乃因?yàn)榻趟蟮氖恰寣W(xué)?！比绾伪Ｕ蠈W(xué)生主體地位？一個(gè)重要的教學(xué)策略就是“讓學(xué)”。反觀當(dāng)下許多課堂教學(xué)，有的“似讓非讓”，有的“全線退讓”，有的“讓亦不讓”?！皞巫寣W(xué)”“虛讓學(xué)”“被讓學(xué)”“淺讓學(xué)”現(xiàn)象層出不窮。作為教師，我們要思忖的是“讓學(xué)”應(yīng)“怎樣讓”？筆者在“讓學(xué)”教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了積極探索。

一、激發(fā)“我要學(xué)”的情感，在“讓”中蓄積學(xué)習(xí)動(dòng)力

著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)：“人的天性深處，有一種根深蒂固的愿望，就是要求自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、探索者。這種愿望在兒童時(shí)尤其強(qiáng)烈?！薄白寣W(xué)”順應(yīng)學(xué)生天性，相信學(xué)生擁有無(wú)限的探究潛能。在教學(xué)中，教師要激發(fā)學(xué)生“我要學(xué)”的情感，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)營(yíng)建“心理安全”和“心理自由”的寬松氛圍，蓄積學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力。

筆者發(fā)現(xiàn)許多教師在設(shè)計(jì)“導(dǎo)學(xué)單”時(shí)，總喜歡給出所謂“友情提醒”，其初衷是引導(dǎo)學(xué)生，害怕學(xué)生誤入探究歧途，其結(jié)果卻總是鉗制學(xué)生思維，束縛學(xué)生探究。如一位教師教學(xué)《圓柱的側(cè)面積》時(shí)，提示學(xué)生要“將圓柱側(cè)面展開”“要沿高展開”等。學(xué)生只是一個(gè)機(jī)械“操作工”，按照教師提醒展開探究。實(shí)施“讓學(xué)”，筆者要求學(xué)生從家中帶些有商標(biāo)紙的圓柱形物體，然后用“問題”激發(fā)學(xué)生探究激情：你們能自己探究出這些圓柱形物體商標(biāo)紙的面積嗎？學(xué)生一個(gè)個(gè)激情飛揚(yáng)。他們以組為單位，有的用剪刀沿高剪，有的用剪刀斜著剪，有的將商標(biāo)紙整體下移壓癟，有的將圓柱形物體放在桌面滾，有的用長(zhǎng)方形紙卷成圓柱套上去等。由于充分“讓學(xué)”，激發(fā)了學(xué)生“我要學(xué)”的情感，課堂顯現(xiàn)出別樣的魅力。

當(dāng)各小組以不同方式展開探究后，筆者適時(shí)介入，要求學(xué)生觀察圓柱形物體商標(biāo)紙和展開后的平面圖形，催生學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)。“讓學(xué)”激發(fā)了學(xué)生主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生主動(dòng)探究、創(chuàng)造。在這個(gè)過(guò)程中，教師身份定位是“向?qū)А薄盎锇椤薄邦檰枴保?其作用就是情境創(chuàng)設(shè)、情感激發(fā)。

二、 助推“我能學(xué)”的過(guò)程，在“讓”中彰顯學(xué)習(xí)智慧

“讓學(xué)”過(guò)程既是學(xué)生積淀數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，也是學(xué)生感悟數(shù)學(xué)思想方法的過(guò)程。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，或許會(huì)經(jīng)歷一些思考障礙，經(jīng)歷一些探索曲折、崎嶇，但正由于有“眾里尋他千百度”的彷徨、徘徊，才有“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的頓悟、豁然。

比如在教學(xué)《平行四邊形的面積》時(shí)，有教師在教學(xué)中總擔(dān)心學(xué)生想不到“轉(zhuǎn)化”，于是給學(xué)生設(shè)置所謂“臺(tái)階”，“引導(dǎo)”學(xué)生拾級(jí)而上。盡管學(xué)生探究順利，卻看不到學(xué)生任何學(xué)習(xí)智慧。筆者在教學(xué)中給學(xué)生提供探究學(xué)具，如平行四邊形紙張、剪刀（用于探究）、方格紙（用于驗(yàn)證）等，助推學(xué)生探究。在觀察平行四邊形與長(zhǎng)方形關(guān)系時(shí)，有學(xué)生猜想“底乘斜邊”，有學(xué)生猜想“底乘高”，等等。借助于方格紙，學(xué)生對(duì)自我假設(shè)展開驗(yàn)證，得出正確的數(shù)學(xué)結(jié)論。在這個(gè)過(guò)程中，盡管學(xué)生探究一波三折，但是有意義的。學(xué)生經(jīng)歷了“生疑”“探疑”“析疑”“釋疑”全過(guò)程，主動(dòng)建構(gòu)、創(chuàng)造出數(shù)學(xué)知識(shí)。

以“教”為中心的教學(xué)培養(yǎng)出的是“巨嬰式”學(xué)生，他們知識(shí)多但缺乏思考、探究等學(xué)習(xí)力，而“讓學(xué)”讓學(xué)生完整地經(jīng)歷。盡管學(xué)生學(xué)習(xí)不再一帆風(fēng)順，盡管學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中充滿著荊棘，但教師的“讓”成就了學(xué)生的“學(xué)”，彰顯了學(xué)生的探究智慧。

三、建構(gòu)“我善學(xué)”的意向，在“讓”中培育學(xué)習(xí)信念

“讓學(xué)”不僅要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、激情，助推學(xué)生形成學(xué)習(xí)方法，而且要讓學(xué)生樹立學(xué)習(xí)信念。不少學(xué)生正是由于學(xué)習(xí)意志薄弱，往往經(jīng)不住學(xué)習(xí)困難、困惑、挫折，容易產(chǎn)生“厭學(xué)”情緒。讓學(xué)要建構(gòu)學(xué)生“我善學(xué)”的意向，在“讓”中增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)信念。正如著名教育家第斯多惠所說(shuō)：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞?！苯處熆梢詾閷W(xué)生打造“示學(xué)”“展學(xué)”的平臺(tái)。

比如《分?jǐn)?shù)的大小比較》這一內(nèi)容比較靈活，沒有固定的模式、程式。為此，筆者讓學(xué)生以小組為單位，積極探學(xué)異分母分?jǐn)?shù)比較。不同小組形成了不同方法，如“通分子比較”“通分母比較”“化成小數(shù)比較”“和1進(jìn)行比較”等等。學(xué)生一邊展學(xué)、一邊問學(xué)，他們積極表達(dá)、認(rèn)真傾聽，不斷輸出自己小組方法，同時(shí)接納其他小組方法。通過(guò)積極的對(duì)話，學(xué)生還將各種方法進(jìn)行比較，每個(gè)小組都積極發(fā)掘、敘述自我方法的優(yōu)點(diǎn)，都想盡辦法發(fā)掘、指出其他小組方法的缺點(diǎn)。通過(guò)展學(xué)，學(xué)生自覺地從“算法多樣化”走向“算法優(yōu)化”。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生互幫互學(xué)、互勵(lì)互促，共同提升。

“讓學(xué)”表明了一種“學(xué)生立場(chǎng)”，不僅“讓時(shí)間”“讓空間”，更“讓過(guò)程”“讓方法”“讓思考”“讓探究”“讓交流”。通過(guò)教師的“讓”，成就學(xué)生的“學(xué)”。從這個(gè)意義上說(shuō)，“讓學(xué)”不僅是教師的教學(xué)理念、教學(xué)行為， 更是教師的教學(xué)精神、教學(xué)情懷。