學(xué)業(yè)情緒對在線協(xié)作問題解決的影響研究

劉君玲 劉斌 張文蘭

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)情緒;在線學(xué)習(xí);協(xié)作問題解決;影響機(jī)制

一、問題的提出

未來教育需要高度重視學(xué)習(xí)者協(xié)作、解決問題能力的培養(yǎng)是由《21世紀(jì)技能：為我們所生存的時(shí)代而學(xué)習(xí)》中明確提出的，而且協(xié)作問題解決能力也被2015年P(guān)ISA測評作為一項(xiàng)重要內(nèi)容對學(xué)習(xí)者進(jìn)行測試。協(xié)作問題解決（Collaborative ProblemSolving）是在問題解決學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過不斷延伸和擴(kuò)展，逐漸形成的一種特殊問題解決形式，它對于有效應(yīng)對未來工作、生活和解決復(fù)雜問題有著非常重要的作用。在內(nèi)涵上，協(xié)作問題解決不僅包括問題解決的認(rèn)知過程，也融合了協(xié)作交互的社會(huì)性過程。除此之外，情感因素也是其中一個(gè)重要內(nèi)容。因此，協(xié)作問題解決的結(jié)構(gòu)可分為認(rèn)知、社會(huì)性交互、情感等三個(gè)維度，其中，認(rèn)知維度指學(xué)習(xí)者解決問題的過程，涉及學(xué)習(xí)者的心理加工和知識(shí)建構(gòu)，社會(huì)性交互維度指學(xué)習(xí)者協(xié)作交流的過程，情感維度指學(xué)習(xí)者的態(tài)度、價(jià)值觀念、團(tuán)隊(duì)意識(shí)等。

在線學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者的協(xié)作問題解決過程創(chuàng)建了良好的“問題”環(huán)境和協(xié)作空間，使學(xué)習(xí)者在豐富的學(xué)習(xí)資源、寬松的協(xié)作氛圍、靈活的知識(shí)傳遞中便利地實(shí)現(xiàn)溝通理解、共享知識(shí)、技能和努力，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的概念理解和認(rèn)知發(fā)展，而協(xié)作問題解決也是提升在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的一個(gè)重要途徑。因此，在線協(xié)作問題解決成為近年來在線學(xué)習(xí)研究中的一個(gè)重要內(nèi)容。從已有研究來看，在線協(xié)作問題解決的研究主要集中在活動(dòng)設(shè)計(jì)、促進(jìn)策略、能力測評和影響因素等方面：（1）在線協(xié)作問題解決活動(dòng)設(shè)計(jì)研究方面，研究者通過設(shè)計(jì)和驗(yàn)證，提出了包括協(xié)作任務(wù)及問題解決的角色設(shè)計(jì)框架，包含意義信息、支持信息和知識(shí)線索的問題設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)，基于情感感知和情感反饋分析的情感支持框架，基于協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)本質(zhì)特征和環(huán)境條件的學(xué)習(xí)活動(dòng)模式，涵蓋任務(wù)類型、協(xié)作活動(dòng)、協(xié)作資源和協(xié)作層次的協(xié)作問題解決教學(xué)模型，基于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)現(xiàn)狀分析的問題解決理論模型和功能模等;（2）在線協(xié)作問題解決的促進(jìn)策略研究方面，研究者從不同視角切入，提出了基于問題解決過程且包含指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者和資源環(huán)境等角度的在線協(xié)作解決問題策略框架，針對CSCL協(xié)作問題解決的五個(gè)階段并包含認(rèn)知、社會(huì)性交互和情感三個(gè)視角的學(xué)習(xí)支持工具支持策略，局域網(wǎng)環(huán)境下協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)策略的制約條件和具體的實(shí)施過程，基于在線學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的師生、課程、任務(wù)、環(huán)境、教師等角度的策略;（3）在線協(xié)作問題解決的測量與評估主要有基于計(jì)算機(jī)的測評方式、問卷和訪談等方式，如PISA2015和ATC21S分別采用人—機(jī)交互模式和人一人交互模式測量學(xué)習(xí)者的協(xié)作問題解決能力;（4）在線協(xié)作問題解決過程的影響因素可以分為認(rèn)知因素和非認(rèn)知因素兩大類，認(rèn)知因素方面，如學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識(shí)水平、任務(wù)性質(zhì)、認(rèn)知風(fēng)格等會(huì)影響協(xié)作問題解決中個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展和交互過程;在非認(rèn)知因素方面，情感是一個(gè)重要的影響因素，情感會(huì)影響學(xué)習(xí)者協(xié)作問題解決的注意力、思維方式以及行為決策，如情感策略理論（Affective Strategies Theory）認(rèn)為，情緒狀態(tài)是解決問題的核心。

由上可知，情緒是在線協(xié)作問題解決的一個(gè)重要非認(rèn)知影響因素，研究者一般認(rèn)為學(xué)習(xí)過程中學(xué)生者所體驗(yàn)到的情緒為學(xué)業(yè)情緒（AcademicEmotions），它是指學(xué)生在課堂、考試和學(xué)習(xí)過程中常經(jīng)歷的與學(xué)業(yè)有關(guān)的情感反應(yīng)，一般有失望、厭倦、氣憤、焦慮、羞愧、放松、愉快、希望和自豪等9種類型?；趯W(xué)業(yè)情緒的效價(jià)（Valence）和喚醒度（Arousal）兩個(gè)維度，可以把9種學(xué)業(yè)情緒類型歸納為四個(gè)方面，分別為消極低喚醒情緒（失望、厭倦）、消極高喚醒情緒（氣憤、焦慮、羞愧）、積極低喚醒情緒（放松）和積極高喚醒情緒（愉快、希望、自豪）。學(xué)業(yè)情緒具有情境性、多樣性、動(dòng)態(tài)性三個(gè)特征，情境性即學(xué)習(xí)者隨學(xué)習(xí)情境的變化而產(chǎn)生不同的學(xué)業(yè)情緒狀態(tài);多樣性指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)的學(xué)業(yè)情緒是多種類型的;動(dòng)態(tài)性即在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒隨時(shí)會(huì)產(chǎn)生、隱藏和終止。因環(huán)境、技術(shù)、資源和學(xué)習(xí)方式的差異，在線環(huán)境下學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒與傳統(tǒng)環(huán)境有所不同，Zembylas、詹藝等人在Pekrun等人提出的學(xué)業(yè)情緒分類基礎(chǔ)上，通過訪談和半開放性問卷調(diào)查，對在線學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒種類進(jìn)行了調(diào)整和修改，其中詹藝將在線學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒種類劃分為享受、自豪、焦慮、羞愧、失望、無聊等6種，并歸納為積極高喚醒情緒（享受、自豪），消極高喚醒情緒（焦慮、羞愧）和消極低喚醒情緒（失望、無聊）三個(gè)方面，該分類得到了實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的支持。

有關(guān)在線協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)中學(xué)業(yè)情緒的作用，一直以來研究者普遍認(rèn)為學(xué)業(yè)情緒狀態(tài)對學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)有影響作用，它與認(rèn)知因素共同影響在線協(xié)作問題解決的效果，如Mandler認(rèn)為，學(xué)習(xí)者因?qū)W習(xí)問題、困難而產(chǎn)生的情緒反應(yīng)及生理體驗(yàn)，與問題解決聯(lián)系密切;Mayer獻(xiàn)為個(gè)體情感因素、動(dòng)機(jī)等非認(rèn)知因素，與知識(shí)、策略等認(rèn)知因素共同影響問題解決的過程;PISA2012也重視隋感與動(dòng)機(jī)對問題解決能力的影響。而且，有研究指出不同效價(jià)和喚醒度的學(xué)業(yè)情緒對在線協(xié)作問題解決的影響關(guān)系和作用機(jī)制不同。但從目前的研究來看，對學(xué)業(yè)情緒與在線協(xié)作問題解決的關(guān)系還缺乏實(shí)證探索和深入研究，雖然已有研究重視二者的關(guān)系，但主要還停留在對學(xué)業(yè)情緒二分類（效價(jià)）的淺層理論分析上，不同喚醒度的學(xué)業(yè)情緒類別對在線協(xié)作問題解決的影響關(guān)系和作用機(jī)制尚不明確。因此，本研究主要探討不同效價(jià)和喚醒度的學(xué)業(yè)情緒對在線協(xié)作問題解決的影響機(jī)制，以便為提升在線學(xué)習(xí)者的協(xié)作問題解決水平提供參考。

二、研究方法

（一）被試

本研究以在校大學(xué)生為研究對象，采用整群抽樣和隨機(jī)抽樣相結(jié)合的方法，從2018年9月10日至10月31日期間共選取參與在線協(xié)作學(xué)習(xí)的307名大學(xué)生參與問卷調(diào)查（現(xiàn)場調(diào)查和網(wǎng)絡(luò)調(diào)查相結(jié)合）。問卷回收后，剔除作答時(shí)長小于180s、作答結(jié)果呈現(xiàn)明顯趨勢或一致等無效問卷，最終保留256份有效問卷，有效率為83.3%。統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，被試均至少完成過一門在線課程的學(xué)習(xí)，年齡在18-25歲之間。專業(yè)分布情況為：教育技術(shù)學(xué)30人、英語30人、學(xué)前教育24人、計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)28人、軟件工程29人、電子信息工程23人、數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)25人、經(jīng)濟(jì)學(xué)18人、法學(xué)22人、地理27人。

（二）研究工具

1.在線學(xué)業(yè)情緒量表

本研究主要以詹藝提出的三維度、六類別在線學(xué)業(yè)情緒為依據(jù)，在其編制的《在職教師在線學(xué)業(yè)情緒量表》基礎(chǔ)上，結(jié)合大學(xué)生在線學(xué)習(xí)特點(diǎn)，通過修訂部分題項(xiàng)，最終形成了《大學(xué)生在線學(xué)業(yè)情緒量表》。問卷包括積極高喚醒情緒（享受、自豪）、消極高喚醒情緒（焦慮、羞愧）、消極低喚醒情緒（失望、無聊）三個(gè)維度六種情緒類型，共有25個(gè)題項(xiàng)，其中積極高喚醒情緒8題，消極高喚醒情緒9題，消極低喚醒情緒8題。問卷采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法測量大學(xué)生的在線學(xué)業(yè)情緒狀態(tài)。經(jīng)測量，該問卷整體及積極高喚醒情緒維度、消極高喚醒情緒維度、消極低喚醒情緒維度三個(gè)分維度量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)（cronbachs a）分別為0.89、0.90、0.89、0.93，其信度較好?；贏M0s得出量表的驗(yàn)證性因素分析結(jié)果為x2=546.67，df=260，X2/dr=2.10，RMSEA=0.07，CFI=0.91，TLI=0.90，SRMR=0.05，說明該量表有良好的結(jié)構(gòu)效度。

2.在線協(xié)作問題解決量表

根據(jù)單美賢等人的研究，將在線協(xié)作問題解決分為三個(gè)維度：認(rèn)知、社會(huì)性交互和情感，在量表的具體修訂中，結(jié)合余亮等人編制的《協(xié)作技能量表》，構(gòu)建了《大學(xué)生在線協(xié)作問題解決量表》。該問卷共包含22個(gè)題項(xiàng)，采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法測量大學(xué)生的在線協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)質(zhì)量。經(jīng)測量，該問卷整體以及認(rèn)知、社會(huì)性交互、態(tài)度三個(gè)分維度量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)（cronbachs a）分別為0.95、0.91、0.90、0.89，量表信度較好。另外，基于AMOS得出量表的驗(yàn)證性因素分析結(jié)果為X2=404.97，df=206，X2/dr=1.96，RMSEA=0.07，CFI=0.92，TLI=0.91，SRMR=0.05，說明該量表有良好的結(jié)構(gòu)效度。

（三）統(tǒng)計(jì)方法

本研究對統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析時(shí)，根據(jù)不同的目的采用不同的統(tǒng)計(jì)分析工具。為了探討學(xué)業(yè)情緒對在線協(xié)作問題解決的影響機(jī)制，首先要考慮兩者的相關(guān)性，然后在相關(guān)理論基礎(chǔ)與設(shè)置的研究假設(shè)基礎(chǔ)上構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型并分析。因此，在對收集數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析以及相關(guān)分析時(shí)，主要使用SPSS工具對其進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析，而對量表進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析和對結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行路徑分析時(shí)，主要借助于AMOSI具來實(shí)現(xiàn)。

三、研究結(jié)果

（一）大學(xué)生在線學(xué)業(yè)情緒的基本情況

通過描述性統(tǒng)計(jì)分析，大學(xué)生在線學(xué)業(yè)情緒的平均數(shù)（Mean）、標(biāo)準(zhǔn)差（Std.Deviation）如表1所示。大學(xué)生體驗(yàn)到的在線學(xué)業(yè)情緒類別及程度，由高到低分別為積極高喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒。大學(xué)生在線學(xué)業(yè)情緒的平均值（Mean=2.95）略低于理論平均水平（M=3）。

大學(xué)生在線學(xué)業(yè)情緒的描述性統(tǒng)計(jì)

（二）大學(xué)生在線協(xié)作問題解決水平的基本情況

大學(xué)生在線協(xié)作問題解決的描述性統(tǒng)計(jì)分析如表2所示。其整體平均值為3.74，略高于理論均值（M=3），各維度的平均值由高到低，依次為態(tài)度、社會(huì)性交互、認(rèn)知。

大學(xué)生在線協(xié)作問題解決的描述性統(tǒng)計(jì)

（三）學(xué)業(yè)情緒對大學(xué)生在線協(xié)作問題解決的影響關(guān)系及效應(yīng)

1.學(xué)業(yè)情緒與在線協(xié)作問題解決的相關(guān)分析

大學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒與在線協(xié)作問題解決的Pearson系數(shù)結(jié)果如表3所示，除了消極高喚醒情緒與在線協(xié)作問題解決的認(rèn)知維度和社會(huì)性交互維度不顯著相關(guān)之外，學(xué)業(yè)情緒其它維度與在線協(xié)作問題解決的三個(gè)維度均顯著相關(guān)。這一結(jié)果說明大學(xué)生在線協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)過程中學(xué)業(yè)情緒的影響作用較大。在此基礎(chǔ)上，可以進(jìn)一步探索學(xué)業(yè)情緒對在線協(xié)作問題解決的影響機(jī)制。

學(xué)業(yè)情緒與在線協(xié)作問題解決的相關(guān)分析

2.學(xué)業(yè)情緒影響大學(xué)生在線協(xié)作問題解決的結(jié)構(gòu)方程模型分析

為理清不同效價(jià)和喚醒度的學(xué)業(yè)情緒對在線協(xié)作問題解決的影響程度及關(guān)系，研究采用結(jié)構(gòu)方程模型分析的方法，深入探索學(xué)業(yè)情緒對在線協(xié)作問題解決的影響機(jī)制。調(diào)查數(shù)據(jù)屬于連續(xù)變量，而且大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒和在線協(xié)作問題解決的偏度值和峰度值分別為0.49、1.28和-0.14和0.29，基本符合正態(tài)分布。依據(jù)Weiss提出的情感事件理論觀點(diǎn)，在“事件一情感一態(tài)度、行為”鏈條中情感可通過態(tài)度間接作用于行為，也可以直接影響行為，可見態(tài)度和行為之間具有相關(guān)關(guān)系，他們會(huì)共同作用人的認(rèn)知發(fā)展，因此假設(shè)在線協(xié)作問題解決過程中態(tài)度與交互存在鏈?zhǔn)街薪殛P(guān)系并建立結(jié)構(gòu)方程模型。根據(jù)以上相關(guān)分析結(jié)果以及本文的研究假設(shè)，以積極高喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒為外因變量，在線協(xié)作問題解決的認(rèn)知水平、社會(huì)性交互、態(tài)度為內(nèi)因變量的假設(shè)模型，對其分別進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析和路徑分析。從上述相關(guān)分析結(jié)果得知，消極高喚醒情緒與社會(huì)性交互維度、認(rèn)知維度不顯著相關(guān)，因此構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型時(shí)不考慮這兩條路徑。

根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果，其參數(shù)的顯著性檢驗(yàn)表明，消極高喚醒情緒到態(tài)度維度的路徑系數(shù)不顯著（C.R.=-0.87，P=0.38），因此去除結(jié)構(gòu)方程模型中的消極高喚醒情緒因子;然后結(jié)合修正指數(shù)（Modification Index）和臨界比率（Critical Ratio），對模型進(jìn)行修正及評估，最終形成學(xué)業(yè)情緒影響在線協(xié)作問題解決的模型，如下圖所示。

學(xué)業(yè)情緒對在線協(xié)作問題解決的影響模型圖

上述模型的的擬合參數(shù)為：卡方值x2=4.90，df=3（p=0.18），x2/df=1.63，RMSEA=0.05，CFI=0.99，TLI=0.98，SRMR=0.03，符合模型適配標(biāo)準(zhǔn)。另外，為了估計(jì)各路徑系數(shù)值，主要使用極大似然法），并通過表4展示其顯著性水平和標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)。

顯著性水平及其標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)

首先，根據(jù)參數(shù)的顯著性檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)（p<0.05，臨界比的絕對值大于1.96），積極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒到在線協(xié)作問題解決的社會(huì)性交互維度、態(tài)度維度和認(rèn)知維度的六條標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)均小于0.05，表明各路徑都達(dá)到顯著水平。從表4的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)（β值）可以看出，學(xué)業(yè)情緒對在線協(xié)作問題解決既有正向影響也有負(fù)向影響，其中，積極高喚醒情緒對在線協(xié)作問題解決各維度均為正向影響，而消極低喚醒情緒對在線協(xié)作問題解決各維度的影響均為負(fù)向作用。學(xué)業(yè)情緒對在線協(xié)作問題解決的社會(huì)性交互維度、學(xué)習(xí)者態(tài)度維度和認(rèn)知維度，影響總效果值分別為0.50、0.33、0.50。

其次，從學(xué)業(yè)情緒（包括積極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒）對在線協(xié)作問題解決的影響路徑和路徑系數(shù)來看，第一，“學(xué)業(yè)情緒→認(rèn)知”有四條顯著影響路徑，包括一條直接影響路徑和三條間接影響路徑。首先，從積極高喚醒情緒來看，有三條顯著影響路徑，其中“積極高喚醒情緒→認(rèn)知”路徑為直接正向影響路徑，路徑系數(shù)β=0.24，而通過社會(huì)性交互維度或?qū)W習(xí)者態(tài)度維度產(chǎn)生的“積極高喚醒情緒→社會(huì)性交互→認(rèn)知”路徑和“積極高喚醒情緒→態(tài)度→社會(huì)性交互→認(rèn)知”路徑均為間接正向影響路徑，說明積極高喚醒情緒及其通過社會(huì)性交互維度或?qū)W習(xí)者態(tài)度維度共同作用于在線協(xié)作問題解決認(rèn)知，分別產(chǎn)生直接影響路徑和間接影響路徑，且路徑系數(shù)均顯著，可見社會(huì)性交互和學(xué)習(xí)者態(tài)度在積極高喚醒情緒與在線協(xié)作問題解決認(rèn)知維度關(guān)系中起中介作用，其中介效應(yīng)是否顯著還需進(jìn)一步驗(yàn)證;其次，從消極低喚醒情緒來看，有一條顯著影響路徑。“消極低喚醒情緒→認(rèn)知”的路徑為直接負(fù)向影響路徑，但路徑系數(shù)不顯著（C.R.=-0.132，P=0.302），所以刪除這條路徑。而通過學(xué)習(xí)者態(tài)度維度，消極低喚醒情緒對在線協(xié)作問題解決的社會(huì)性交互維度和認(rèn)知維度可以產(chǎn)生間接負(fù)向影響，路徑為“消極低喚醒情緒→態(tài)度→社會(huì)性交互→認(rèn)知”，各條路徑系數(shù)均顯著，說明消極低喚醒情緒通過學(xué)習(xí)者態(tài)度維度和社會(huì)性交互維度，對在線協(xié)作問題解決認(rèn)知可以產(chǎn)生間接影響，因此學(xué)習(xí)者態(tài)度和社會(huì)性交互，在消極低喚醒情緒與在線協(xié)作問題解決認(rèn)知維度關(guān)系中也起中介作用，其中介效應(yīng)也需要進(jìn)一步驗(yàn)證。第二，“學(xué)業(yè)情緒→社會(huì)性交互”有兩條顯著影響路徑，其中一條為“積極高喚醒情緒→社會(huì)性交互”直接正向影響路徑，其路徑系數(shù)β=0.21，另外一條為“消極低喚醒情緒→態(tài)度→社會(huì)性交互”間接負(fù)向影響路徑，間接效應(yīng)為-0.11。第三，“學(xué)業(yè)情緒→態(tài)度”也有兩條顯著影響路徑，“積極高喚醒情緒→態(tài)度”路徑與“消極低喚醒情緒→態(tài)度”路徑均為直接顯著影響路徑，但作用方向相反，路徑系數(shù)分別為β=0.49、β=-0.20。

最后，從學(xué)業(yè)情緒各個(gè)維度到在線協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)各個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)絕對值來看，積極高喚醒情緒對在線協(xié)作問題解決的影響較大。

3.中介效應(yīng)檢驗(yàn)與分析

基于以上分析發(fā)現(xiàn)，社會(huì)性交互和學(xué)習(xí)者態(tài)度在積極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒與在線協(xié)作問題解決認(rèn)知維度關(guān)系中都起中介作用，但其中介效應(yīng)是否顯著還需進(jìn)一步驗(yàn)證與分析。根據(jù)MacKinnon觀點(diǎn)，執(zhí)行Bootstrapping時(shí)K值重復(fù)采樣設(shè)置為2000，95%的BI（BC Confidence Level）置信值更合理，檢驗(yàn)結(jié)果的置信區(qū)間如果不包括0，說明中介效應(yīng)存在。因此，采用AMOS軟件進(jìn)行Bootstrap檢驗(yàn)，有放回地抽取2000次，計(jì)算95%的置信區(qū)間，發(fā)現(xiàn)積極高喚醒情緒與在線協(xié)作問題解決認(rèn)知之間95%CI=[0.166，0.360]，說明積極高喚醒情緒通過社會(huì)性交互和學(xué)習(xí)者態(tài)度對在線協(xié)作問題解決認(rèn)知產(chǎn)生的中介效應(yīng)是顯著的，且總間接效應(yīng)值為0.27，占總效應(yīng)的52.8%，其中通過社會(huì)性交互維度的間接效應(yīng)值為0.11，而通過學(xué)習(xí)者態(tài)度維度和社會(huì)性交互維度產(chǎn)生的間接效應(yīng)為0.16。另外，消極低喚醒情緒與在線協(xié)作問題解決認(rèn)知之間95%CI=[-0.106，-0.018]，說明消極低喚醒情緒通過社會(huì)性交互和學(xué)習(xí)者態(tài)度對在線協(xié)作問題解決認(rèn)知產(chǎn)生的中介效應(yīng)也是顯著的，且總間接效應(yīng)值為-0.06。因此整體來看，社會(huì)性交互和學(xué)習(xí)者態(tài)度在學(xué)業(yè)情緒與在線協(xié)作問題解決認(rèn)知之間的總中介效應(yīng)是顯著的。

四、討論與建議

（一）結(jié)果分析與討論

1.在線學(xué)習(xí)者體驗(yàn)的學(xué)業(yè)情緒狀態(tài)不夠理想

由表1可見，在線學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒的各維度分值都不高，三個(gè)維度中積極高喚醒情緒得分最高，消極低喚醒情緒得分最低。這一結(jié)論與龔少英等人、Artino&Jones的研究是一致的，他們也認(rèn)為在線學(xué)習(xí)者的積極學(xué)業(yè)情緒體驗(yàn)比消極學(xué)業(yè)情緒體驗(yàn)多。因此，在線學(xué)習(xí)者在協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)過程中，體驗(yàn)更多的是積極學(xué)業(yè)情緒。這與在線協(xié)作的積極作用是分不開的，根據(jù)社會(huì)互賴?yán)碚撚^點(diǎn)，相比于自主探究的方式，在線學(xué)習(xí)者通過協(xié)作方式來進(jìn)行問題解決學(xué)習(xí)，更容易感知到社會(huì)臨場感以及獲得他人的關(guān)心、幫助和支持，在這樣的情境下在線學(xué)習(xí)者可以體驗(yàn)更多的積極學(xué)業(yè)情緒。同時(shí)，受大學(xué)生性格特點(diǎn)、興趣愛好、文化背景等差異的影響，以及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境方面技術(shù)平臺(tái)、課程設(shè)計(jì)、資源質(zhì)量等問題的限制，部分在線學(xué)習(xí)者仍然會(huì)產(chǎn)生焦慮、羞愧、失望、無聊等消極的學(xué)業(yè)情緒。更為重要的是，以往的在線學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)對學(xué)業(yè)情緒重視不足，缺乏激發(fā)和維持在線學(xué)習(xí)者積極學(xué)業(yè)情緒、調(diào)節(jié)其消極學(xué)業(yè)情緒的策略，因此導(dǎo)致其在線學(xué)業(yè)情緒整體狀態(tài)較低。

2.在線學(xué)習(xí)者協(xié)作問題解決的水平不高

在線學(xué)習(xí)者的協(xié)作問題解決方面，由前面表2可知，其整體平均水平中等偏上，其中社會(huì)性交互維度和態(tài)度維度的得分相近，但協(xié)作問題解決的認(rèn)知水平較低（M=3.63），這與何亞莉等人的研究結(jié)果一致。另外，量表分維度統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，在線學(xué)習(xí)者協(xié)作問題解決過程中的態(tài)度，尤其是主動(dòng)性和努力程度較高，而且在行為上能夠積極參與、交流與協(xié)調(diào)，但其協(xié)作分析問題、協(xié)作制定策略、協(xié)作解決問題和協(xié)作評價(jià)反思等認(rèn)知方面的表現(xiàn)不是很理想，這也反映了“在線無協(xié)作、協(xié)作無建構(gòu)、建構(gòu)低水平”的現(xiàn)象。根據(jù)相關(guān)研究成果及對在線學(xué)習(xí)者的訪談，產(chǎn)生該現(xiàn)象的原因，主要是因?yàn)樵诰€協(xié)作問題解決的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、評價(jià)體系構(gòu)建等方面還存在不足。同時(shí)，由于在線學(xué)習(xí)者大部分來自不同地區(qū)、學(xué)校、班級(jí)、專業(yè)，他們在學(xué)習(xí)經(jīng)歷、溝通習(xí)慣以及性格特點(diǎn)等方面都有很大差異，容易使他們在交互過程中產(chǎn)生誤解、缺乏歸屬感和信任，進(jìn)而影響其協(xié)作問題解決的交互頻率和深度，因此情緒交流互動(dòng)的欠缺也是造成“有協(xié)作無知識(shí)構(gòu)建”的重要原因。心理學(xué)相關(guān)研究結(jié)果顯示，情緒不僅調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程及其行為，而且影響其信息的選擇與流動(dòng)、工作記憶的促進(jìn)或阻止、決策制定和問題解決。因此在線學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中只側(cè)重于協(xié)作問題解決認(rèn)知交互的形式和內(nèi)容，而忽視提升群體凝聚力和加強(qiáng)信任等情緒交互視角的關(guān)注，必然會(huì)制約在線協(xié)作問題解決認(rèn)知水平的發(fā)展。

3.學(xué)業(yè)情緒對在線協(xié)作問題解決具有顯著影響

整體來看，學(xué)業(yè)情緒與在線協(xié)作問題解決之間的相關(guān)關(guān)系顯著，而且前者對后者的影響也顯著，這與傳統(tǒng)環(huán)境下學(xué)業(yè)情緒與協(xié)作問題解決能力的關(guān)系基本一致，如蔡瀅赟指出傳統(tǒng)課堂環(huán)境下團(tuán)隊(duì)情感與協(xié)作問題解決能力之間也有顯著相關(guān)關(guān)系。因此，在線協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中應(yīng)重視學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒的影響作用。

從學(xué)業(yè)情緒的效價(jià)和喚醒度視角來看，可以看出不同維度對在線協(xié)作問題解決的影響程度有所差異：第一，積極高喚醒情緒對在線協(xié)作問題解決的影響中，其對學(xué)習(xí)者態(tài)度的影響程度最大，其次為認(rèn)知，最后是社會(huì)性交互。并且，由結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果可知，社會(huì)性交互維度和學(xué)習(xí)者態(tài)度維度，在積極高喚醒情緒與在線協(xié)作問題解決認(rèn)知維度的關(guān)系中起中介作用。該結(jié)論與Weiss提出的情感事件理論觀點(diǎn)一致，

“事件一情感一態(tài)度、行為”鏈條中情感反應(yīng)由工作事件引起，它直接影響行為同時(shí)又通過態(tài)度間接影響行為。馬志強(qiáng)、單美賢等人的研究同樣發(fā)現(xiàn)，協(xié)作問題解決是通過團(tuán)隊(duì)協(xié)作來完成認(rèn)知加工過程，并體現(xiàn)個(gè)體的問題解決能力，而且在線學(xué)習(xí)者的認(rèn)同、責(zé)任和努力程度對協(xié)作問題解決有重要的作用。因此，可以總結(jié)出積極高喚醒情緒對在線協(xié)作問題解決的影響機(jī)制為：積極高喚醒情緒對在線協(xié)作問題解決三個(gè)維度均有直接正向影響，而且積極高喚醒情緒還可以通過社會(huì)性交互維度或?qū)W習(xí)者態(tài)度維度，間接正向影響在線協(xié)作問題解決的認(rèn)知維度，或者通過學(xué)習(xí)者態(tài)度維度，間接正向影響在線協(xié)作問題解決的社會(huì)性交互維度和認(rèn)知維度。

第二，消極低喚醒情緒只對在線協(xié)作問題解決的態(tài)度維度產(chǎn)生直接影響，其影響為負(fù)向關(guān)系，而且通過學(xué)習(xí)者態(tài)度可對社會(huì)性交互維度和認(rèn)知維度產(chǎn)生間接影響。這一結(jié)論可基于心境一修復(fù)理論來理解，即消極情緒學(xué)習(xí)者會(huì)通過一定的努力等途徑來平衡和修復(fù)自己的情緒。這一現(xiàn)象說明，消極低喚醒情緒對在線協(xié)作問題解決三個(gè)維度均有負(fù)向影響，但消極低喚醒情緒對在線協(xié)作問題解決的社會(huì)性交互維度和認(rèn)知維度的影響，是通過在線協(xié)作問題解決的態(tài)度維度間接起作用的。

（二）啟示與建議

本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)情緒是影響在線協(xié)作問題解決的重要非認(rèn)知因素，并通過分析揭示出不同效價(jià)和喚醒度的學(xué)業(yè)情緒對在線協(xié)作問題解決的影響機(jī)制。這些結(jié)論對在線協(xié)作問題解決活動(dòng)的設(shè)計(jì)有重要的啟示意義。

1.環(huán)境方面，應(yīng)為在線學(xué)習(xí)者協(xié)作問題解決活動(dòng)提供情感支持，激發(fā)其積極高喚醒情緒

根據(jù)前文分析，在線學(xué)習(xí)中的享受、自豪等積極高喚醒情緒對在線學(xué)習(xí)者的協(xié)作問題解決會(huì)產(chǎn)生正向影響，而且相對于消極低喚醒情緒，積極高喚醒情緒的影響作用偏高。因此，激發(fā)在線學(xué)習(xí)者的積極高喚醒情緒，是促進(jìn)在線協(xié)作問題解決過程的一個(gè)重要手段。

情感支持可以促使在線學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極高喚醒情緒，提升其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能等，同時(shí)對在線學(xué)習(xí)者的孤獨(dú)、倦怠等消極現(xiàn)象有緩解作用。情感支持是通過提高學(xué)生自我情緒調(diào)控能力、開展激發(fā)學(xué)生積極情感體驗(yàn)的人際交流活動(dòng)和基于技術(shù)媒體的雙向通信交互活動(dòng)，從而為促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供情感支持。在實(shí)踐中，第一，可以利用情感計(jì)算等技術(shù)，結(jié)合師生互動(dòng)情況，開發(fā)對情感具有獲取、評估及反饋等功能的情感計(jì)算機(jī)代理等，為促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極高喚醒情緒提供情感支持環(huán)境;第二，可以使用相關(guān)情感工具獲取學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)并為師生提供情感反饋。如采取自我報(bào)告、生理傳感器、攝像頭、鼠標(biāo)和鍵盤等心理、生理或行為感知工具獲取學(xué)生的情感并反饋;第三，教師支持響應(yīng)對促進(jìn)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極學(xué)業(yè)情緒有重要影響作用，因此教師可以使用表情符號(hào)、情感詞匯等為學(xué)習(xí)者提供情感支持，以促使在線學(xué)習(xí)者及時(shí)感知自己的情緒并維持積極高喚醒情緒狀態(tài)，從而使其更好地投入到在線協(xié)作問題解決過程中。

2.活動(dòng)設(shè)計(jì)方面，加強(qiáng)在線協(xié)作問題解決活動(dòng)中“社會(huì)一情緒性”交互的設(shè)計(jì)，增強(qiáng)在線學(xué)習(xí)者的積極學(xué)業(yè)情緒并改善其認(rèn)知水平

上述分析顯示，社會(huì)性交互在積極高喚醒情緒與在線協(xié)作問題解決認(rèn)知過程的影響關(guān)系中起中介作用，且中介效應(yīng)顯著。因此，提升在線協(xié)作問題解決過程中社會(huì)性交互活動(dòng)的效果，可以促進(jìn)在線學(xué)習(xí)者協(xié)作問題解決中的認(rèn)知水平。

社會(huì)性交互促進(jìn)學(xué)習(xí)者協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)，其對在線協(xié)作問題解決的認(rèn)知過程具有重要的影響作用。根據(jù)Krejins等人、陳麗等人的研究可知，社會(huì)性交互不僅具有“社會(huì)—認(rèn)知性”交互屬性，而且還具有“社會(huì)一情緒性”交互屬性，“社會(huì)一情緒性”交互對在線學(xué)習(xí)者的協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)有著不可忽視的影響作用。

為了改善在線協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)中的“社會(huì)一情緒性”交互缺失的現(xiàn)狀，可以依據(jù)劉英杰等人提出的“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)情感與認(rèn)知交互層次塔”模型，從本能層、行為層、會(huì)話層、反思層等四個(gè)層次切入設(shè)計(jì)“社會(huì)一情緒性”交互活動(dòng)，從而提升在線學(xué)習(xí)者的積極情緒體驗(yàn)，如本能層不同感官元素的設(shè)計(jì)（如顏色、擬人化、動(dòng)態(tài)靜態(tài)等設(shè)計(jì)要素）、行為層操作技能與困難程度的設(shè)計(jì)、會(huì)話層多元參與和交互學(xué)習(xí)活動(dòng)等方面的設(shè)計(jì)、反思層情感升華的設(shè)計(jì)等。另外，“社會(huì)一情緒性”交互是主體間的雙邊、多邊情緒交互的活動(dòng)，包括情緒表達(dá)和情緒反饋兩個(gè)方面，他們實(shí)際上是一體兩面只是主體不同，但不同的出發(fā)點(diǎn)和目的會(huì)使情緒表達(dá)與反饋的方式和策略有所差異。根據(jù)情緒表達(dá)規(guī)則的觀點(diǎn)，個(gè)體在特定社會(huì)情境下需要表現(xiàn)社會(huì)期望的情緒。那么在線學(xué)習(xí)者協(xié)作問題解決過程中，可以通過遵循情緒表達(dá)、反饋的方式、策略，表現(xiàn)適當(dāng)?shù)那榫w，從而達(dá)到增強(qiáng)在線學(xué)習(xí)者的積極情緒體驗(yàn)、最終提升其認(rèn)知程度的目的。一般來說，“社會(huì)一情緒性”交互可以通過交互雙方的面部表情、肢體動(dòng)作、聲音語調(diào)等方式來實(shí)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)環(huán)境對“社會(huì)一情緒性”交互的面部表情、肢體動(dòng)作等方式有所限制，但在線協(xié)作問題解決活動(dòng)中學(xué)習(xí)者與教師、共同體之間，可以開展基于學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略等內(nèi)容的交互，在內(nèi)容交互中使用情緒詞匯采用夸張、弱化、平靜、掩飾等情緒語言表達(dá)策略進(jìn)行“社會(huì)-情緒性”交互。

3.學(xué)習(xí)者方面，引導(dǎo)其合理使用情緒調(diào)節(jié)策略，以降低在線學(xué)習(xí)者的消極低喚醒情緒

本研究揭示了消極低喚醒情緒對在線協(xié)作問題解決的負(fù)向作用，且通過學(xué)習(xí)者態(tài)度對在線協(xié)作問題解決中的社會(huì)性交互和認(rèn)知過程產(chǎn)生間接影響。因此，為了避免學(xué)習(xí)者出現(xiàn)失望、無聊等消極低喚醒情緒，可以引導(dǎo)在線學(xué)習(xí)者采用情緒調(diào)節(jié)策略以調(diào)節(jié)其消極低喚醒情緒。

在線協(xié)作問題解決過程中，我們可以依據(jù)“控制一價(jià)值理論”，引導(dǎo)在線學(xué)習(xí)者使用情緒導(dǎo)向、改變認(rèn)知評價(jià)導(dǎo)向、問題導(dǎo)向和環(huán)境導(dǎo)向等不同的情緒調(diào)節(jié)方式，以改變其消極低喚醒情緒狀態(tài)。在實(shí)踐中，教師可以引導(dǎo)在線學(xué)習(xí)者從分析產(chǎn)生消極低喚醒情緒的原因開始，結(jié)合實(shí)際需求從改善情緒自身、改變認(rèn)知評價(jià)、解決問題、提升協(xié)作問題解決能力等方面來調(diào)節(jié)自身的情緒，從而降低其消極低喚醒情緒。另外，還可以借鑒Gross等人的情緒調(diào)節(jié)策略觀點(diǎn)，從情緒發(fā)生過程視角引導(dǎo)在線學(xué)習(xí)者使用認(rèn)知重評與表達(dá)抑制策略來調(diào)節(jié)其消極低喚醒情緒。具體使用方法為，組織在線協(xié)作問題解決活動(dòng)之前，教師可以為在線學(xué)習(xí)者提供不同情緒調(diào)節(jié)策略的指導(dǎo)語，來指引他們選擇不同的情緒調(diào)節(jié)策略。如采用認(rèn)知重評調(diào)節(jié)策略時(shí)，指導(dǎo)語為“在線學(xué)習(xí)者參與在線協(xié)作問題解決活動(dòng)過程中，若遇到情緒事件應(yīng)理性客觀并采用中性的態(tài)度分析、思考情緒事件，從而改變在線學(xué)習(xí)者對隋緒事件的理解及認(rèn)識(shí)，降低其消極低喚醒情緒的體驗(yàn)強(qiáng)度，進(jìn)而影響消極低喚醒情緒的產(chǎn)生”;而采用表達(dá)抑制調(diào)節(jié)策略時(shí)，指導(dǎo)語為“在線學(xué)習(xí)者參與在線協(xié)作問題活動(dòng)過程中，若經(jīng)歷情緒事件，請不要表現(xiàn)出內(nèi)心情緒的變化，并要保持原有的情緒狀態(tài)，從而合理掌控消極情緒表達(dá)行為”。

4.評價(jià)方面，構(gòu)建在線協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)中學(xué)業(yè)情緒評價(jià)體系

如從上文所述，學(xué)業(yè)情緒對在線協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)有顯著的影響作用，因此為了進(jìn)一步增強(qiáng)在線學(xué)習(xí)者協(xié)作問題解決的學(xué)習(xí)效果，需要加強(qiáng)對學(xué)業(yè)情緒的設(shè)計(jì)。對在線協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)中學(xué)業(yè)情緒因素的設(shè)計(jì)，不論是從環(huán)境方面、教師角度還是學(xué)習(xí)者自身角度切入，最終目的都是為了加強(qiáng)在線協(xié)作問題解決過程中對學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒的重視，那么學(xué)業(yè)情緒評價(jià)體系也是要重點(diǎn)考慮的一個(gè)設(shè)計(jì)要素，因?yàn)樗鹬饕膶?dǎo)向作用，只有構(gòu)建合理的學(xué)業(yè)情緒評價(jià)體系，才會(huì)促使學(xué)習(xí)者有針對性的激發(fā)或調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)情緒，從而體現(xiàn)學(xué)業(yè)情緒在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的作用。學(xué)習(xí)者對情緒的控制能力體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對自身情緒或他人情緒的識(shí)別、理解、表達(dá)與調(diào)節(jié)能力等方面，因此，在線協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)中學(xué)業(yè)情緒評價(jià)體系的構(gòu)建，即可以在現(xiàn)有知識(shí)與技能評價(jià)體系的基礎(chǔ)上，增加學(xué)業(yè)情緒評價(jià)維度，如學(xué)習(xí)者的情緒調(diào)控能力;也可以基于訪談或問卷調(diào)查，圍繞學(xué)習(xí)者對學(xué)業(yè)情緒的識(shí)別、理解、表達(dá)與調(diào)節(jié)等方面，構(gòu)建新的學(xué)業(yè)情緒評價(jià)體系和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

由于本研究借助問卷星，僅針對有在線協(xié)作學(xué)習(xí)經(jīng)歷的大學(xué)生發(fā)放問卷，因此樣本的整體代表性存在一定局限，后續(xù)研究將從不同地域、不同高校層次、不同專業(yè)等方面展開。本研究通過數(shù)據(jù)分析驗(yàn)證了學(xué)業(yè)情緒與在線協(xié)作問題解決之間的相關(guān)關(guān)系，并且采用結(jié)構(gòu)方程模型分析方法，揭示出了不同效價(jià)和喚醒度學(xué)業(yè)情緒對在線協(xié)作問題解決的影響機(jī)制，彌補(bǔ)了以往相關(guān)研究的不足之處?；谝陨涎芯靠梢钥闯觯鐣?huì)性交互包括“社會(huì)—認(rèn)知性”交互和“社會(huì)-情緒性”交互兩個(gè)方面，而本研究涉及的社會(huì)性交互側(cè)重于“社會(huì)一認(rèn)知性”交互。研究結(jié)果表明積極高喚醒情緒以及消極低喚醒情緒，對在線協(xié)作問題解決的社會(huì)性交互維度均產(chǎn)生直接顯著影響，而且無論是在積極高喚醒情緒還是消極低喚醒情緒對在線協(xié)作問題解決認(rèn)知維度的影響中，社會(huì)性交互的中介效應(yīng)均顯著，由此可見，社會(huì)性交互對在線協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)具有關(guān)鍵性作用，但目前相關(guān)研究很少關(guān)注在線互動(dòng)過程中學(xué)習(xí)者的情緒，而且“社會(huì)-情緒性”交互的基本特點(diǎn)、要素、影響因素等基本理論都非常不明確，所以在線“社會(huì)-情緒性”交互將是今后的一個(gè)重點(diǎn)研究方向。從學(xué)業(yè)情緒調(diào)節(jié)策略相關(guān)研究來看，內(nèi)容更側(cè)重于學(xué)習(xí)者個(gè)人的情緒調(diào)節(jié)，而對在線學(xué)習(xí)共同體交互過程中的情緒理解、影響與調(diào)節(jié)等方面缺乏關(guān)注。因此，未來研究可以在探討“社會(huì)一情緒性”交互含義、特征、結(jié)構(gòu)要素及作用等基礎(chǔ)上，對在線學(xué)習(xí)共同體“社會(huì)一情緒性”交互策略方面進(jìn)行深入研究。