農(nóng)村地區(qū)學齡前兒童家庭養(yǎng)育現(xiàn)狀及思考——基于陜西省國家集中連片特殊困難地區(qū)家長調查

賀琳霞,王 瑜,黃金玲,楊子娟秀

(1.陜西學前師范學院幼兒教育學院,陜西西安 710100;2.陜西(高校)哲學社會科學重點研究基地學前教育發(fā)展研究中心,陜西西安 710100)

一、問題提出

兒童是社會的希望，兒童時期是人生發(fā)展的關鍵時期，兒童的健康發(fā)展是社會關注的重點議題之一。農(nóng)村地區(qū)兒童因為經(jīng)濟、文化等原因，整體發(fā)展水平較低，改善農(nóng)村地區(qū)兒童的生存環(huán)境，促進其健康成長，有助于鄉(xiāng)村振興計劃的順利實施。

關于已有對農(nóng)村地區(qū)兒童的研究，從研究視角上看，經(jīng)濟學、社會學、人口學、教育學和心理學等學科分別從各自的學科視角進行研究。從研究內容看，主要關注了貧困地區(qū)兒童的心理和行為問題[1]，教育公平問題[2]，兒童福利問題[3]，兒童的社會環(huán)境問題[4]等，從年齡段來看，較少關注農(nóng)村地區(qū)學齡前兒童的現(xiàn)狀。

家庭是兒童接觸的第一個環(huán)境，家長對學齡前兒童發(fā)展有重要影響。改善農(nóng)村地區(qū)兒童的生存環(huán)境，家長的參與必不可少，較為成功的典型就是美國的開端計劃，即改變兒童的同時也促進家長的改變。大量研究發(fā)現(xiàn)，家長的養(yǎng)育方式與孩子的體格發(fā)育[5]，學業(yè)表現(xiàn)[6]，社會情緒發(fā)展[7]，人格發(fā)展[8]，心理健康[9]等發(fā)展問題有密切聯(lián)系[10]。有研究發(fā)現(xiàn)，有76.4%的家長認為自己需要接受專門的家庭教育知識培訓[11]。在我國農(nóng)村，家庭普遍缺失親職教育，存在親職教育理念偏差、方式不得當、內容缺乏等問題[12]，貧困地區(qū)農(nóng)村社會情緒發(fā)育存在遲緩問題的嬰幼兒高達46.11%[13]，農(nóng)村嬰幼兒超40%認知和語言能力滯后[14]。已有研究也發(fā)現(xiàn)，進行家庭教育指導和干預可以有效幫助家長正確的養(yǎng)育觀，防止錯誤的養(yǎng)育行為，改善親子關系，減少兒童問題行為，促進兒童健康發(fā)展[15]。而且家庭教育指導對受教育水平低，經(jīng)濟能力有限的家庭幫助效果最明顯，達到1:6-1:43[16]。我國《家庭教育指導大綱》指出，家庭教育指導者應確立為家長服務的觀念，了解不同類型家庭的家長需求，尊重家長愿望，調動家長參與的積極性。國外對特殊需求兒童的研究也發(fā)現(xiàn)，在進行家庭教育指導之前對家長進行需求評估，可以更清楚了解家長在培訓中的真正需要，從而提高家庭教育指導的針對性和實效性[17]。本研究以陜西省為例，通過調查該地區(qū)農(nóng)村學齡前兒童的家庭養(yǎng)育現(xiàn)狀并進行評估分析，總結該地區(qū)的家庭教育需求，從而提出有針對性的家庭教育指導建議。

二、研究設計

(一)調研對象

在 2017年12月到2018年5月之間，根據(jù)目標隨機取樣的原則，對國家集中連片特殊困難地區(qū)的陜西省NQ縣、HY縣、SQ縣、CW縣、YS縣、QY縣和F縣進行實地調研。通過發(fā)放問卷、在幼兒園與當?shù)貎和议L進行座談、對兒童家長入戶訪談，了解陜西省貧困地區(qū)學齡前兒童的家庭養(yǎng)育現(xiàn)狀以及育兒需求。最后共發(fā)放問卷1377份，回收1314份，有效問卷1161份，其中0-3歲兒童家長有效調查問卷537份、3-6歲兒童家長有效調查問卷624份；共訪談家長108人，其中0-3歲兒童家長35人、3-6歲兒童家長73人。

(二)調研方法

調研主要采用問卷法和訪談法，調研問卷經(jīng)過相關專家審定、部分幼兒園教師修訂，保證問卷有較好的效度。包括0-3歲兒童家長調查問卷、3-6歲兒童家長調查問卷、學齡前兒童家長訪談提綱。問卷包括家庭背景變量和家庭養(yǎng)育現(xiàn)狀兩個部分，家庭養(yǎng)育現(xiàn)狀由家長養(yǎng)育觀念、家長教育素養(yǎng)、親子互動和家庭教育指導情況等四部分構成。

三、研究結果與分析

(一)農(nóng)村地區(qū)學齡前兒童的家庭背景

學齡前兒童家庭背景分為家庭結構、家庭收入、父母學歷、主要監(jiān)護人等，具體見表1。

(1)傳統(tǒng)主干家庭為主。問卷調查發(fā)現(xiàn)63%以上的學齡前兒童的家庭結構以5-6人的主干家庭為主，這一結果與李洪曾、黃鶴、李楊等的研究結果一致[18]；問卷結果還顯示， 3-6歲年齡段兒童的家庭結構中核心家庭和單親家庭數(shù)量要高于0-3歲段，主干家庭數(shù)量要少于0-3歲年齡段，這說明3-6歲兒童的家庭結構趨于小型化。

(2)父母是主要監(jiān)護人。問卷調查顯示兒童主要監(jiān)護人以父母為主，其次為祖輩；問卷調查還顯示，隨著兒童年齡的增長，父母作為主要監(jiān)護人的比例在增加(0-3歲占49.2%，3-6歲占50.5%)，祖輩作為主要監(jiān)護人的比例在減少(0-3歲占46.9%，3-6歲占42.3%)，這說明3-6歲兒童的主要監(jiān)護人以父輩為主。訪談還發(fā)現(xiàn)，兒童生活照料主要由祖輩負責，學習輔導主要由父母負責，可以看出家長對兒童教育的重視和家長參與兒童教育的意識在增加，這一結果與李洪曾、黃鶴、李楊等的研究結果一致[18]。問卷結果顯示，父母親文化程度以初中(含未畢業(yè))為主，其中0-3歲兒童占51.8%和42.9%，3-6歲兒童占27.2%和48.7%，且總體上0-3歲段兒童的家長學歷略高于3-6歲段兒童的家長學歷，可以看出家長的文化程度有所提高，這一結果與賀琳霞、田方的研究結果一致[19]。

表1 兒童生活的家庭環(huán)境(N=1161)

(3)貧困家庭占多數(shù)。問卷調查結果顯示50%左右的家庭人均年收入3000元以下，且3-6歲段兒童的家庭人均年收入在3000元以下(占59.6%)的占比要高于0-3歲段(占40.8%)，這說明有近一半的家庭處在貧困狀態(tài)，在一定程度上也說明育兒增加了該地區(qū)家庭的負擔。貧困一方面導致教育資源的匱乏，問卷結果也發(fā)現(xiàn)有近37.2%的兒童擁有的兒童書籍不到3本，尤其是0-3歲階段的兒童圖書擁有量匱乏，有49.2%的兒童擁有的兒童書籍不到3本；有近13.2%的兒童擁有的玩具不到3件，3-6歲段的兒童玩具擁有量少于0-3歲段。已有研究也發(fā)現(xiàn)，家庭養(yǎng)育負擔影響學齡前兒童的精神和行為狀況[20]。

(二)學齡前兒童家庭養(yǎng)育現(xiàn)狀

家庭養(yǎng)育分為家長教育觀念、家長素養(yǎng)、親子互動和家庭教育指導等四方面。

表2 農(nóng)村地區(qū)學齡前兒童的家庭養(yǎng)育觀念(N=1161)

從表2可知，家長教育觀念各項總體占比高于50%。其中，有88.1%家長認為“講道理”是主要的教育方式，僅有37.7%的家長認為孩子“不打不成器”，也就是說有62.3%的家長不認可“不打不成器”這一傳統(tǒng)觀念，較少體罰孩子。訪談發(fā)現(xiàn)，當孩子出現(xiàn)問題時，大部分家長首先選擇講道理，其次為批評教育，實在沒辦法時會采用打的方式解決?？梢钥闯?，有一半以上的家長有較為科學的養(yǎng)育觀念。同時還發(fā)現(xiàn)，“教育孩子要講道理”在 3-6歲段的占比要低于0-3歲段，“孩子不打不成器”在3-6歲段的占比要高于0-3歲段，“兒童是獨特的個體”在3-6歲段的占比要低于0-3歲段，這說明3-6歲兒童的家庭養(yǎng)育觀念有待提高?？赡苁芗议L育兒經(jīng)驗的影響，問卷還發(fā)現(xiàn)，隨著兒童年齡的增長，家長利用家庭社區(qū)資源的意識在提高，認為“社區(qū)有可用的教育資源”從0-3歲的45.3%增加到3-6歲的62%，認為“家庭有可用的教育資源”從0-3歲的52%增加到3-6歲的66.3%，且總體上認為有用的教育資源方面，家庭要高于社區(qū)。

表3 農(nóng)村地區(qū)學齡前兒童的家長素養(yǎng)(N=1161)

從表3可見，有77.3%以上的家長具有良好的生活習慣和較為融洽的人際關系，但閱讀習慣(47.3%)和自我情緒管理的能力(45.2%)相對較低，這說明農(nóng)村地區(qū)的家長在生活習慣和人際關系方面要優(yōu)于閱讀習慣和自我情緒管理能力。從各年齡段來看，0-3歲段兒童的家長的生活習慣(78.8%)和人際交往(91.1%)要優(yōu)于3-6歲段(分別為76%和77.9%)，3-6歲段兒童家長的閱讀習慣(51.4%)和自我情緒管理能力(50%)要優(yōu)于0-3歲段(分別為42.5%和39.7%)，這說明隨著孩子年齡的增長，家長更關注自己在孩子學習方面的榜樣作用和自我形象。訪談也發(fā)現(xiàn)，90.1%的家長生活較為規(guī)律，能做到早睡早起和做家務；有91.3%的家長在夫妻之間和鄰里之間相處融洽；大部分家長在繁重的農(nóng)活之余，大多選擇看電視、聊天等較為休閑的娛樂方式，很少有精力讀書，僅有42.4%的家長經(jīng)常看書；有65.6%的家長在生氣的時候不會隨意發(fā)脾氣，大多選擇一個人生悶氣、罵人、打孩子、找好朋友傾訴等方式?？梢园l(fā)現(xiàn)，家長的閱讀習慣和自我情緒管理能力相對不足，難以為兒童提供支持性的學習和生活環(huán)境。

表4 農(nóng)村地區(qū)學齡前兒童的家庭親子互動(N=1161)

科學養(yǎng)育需要家長在親子互動中建立建構式的回應如建議、協(xié)助、注意等，目的在于讓孩子自己解決問題。在親子交往中，家長扮演著包辦代替者、引導者(通過榜樣、說教、批評、懲罰等方式與兒童交往)、支持者(以鼓勵、肯定的教育方式與兒童交往)和合作者(家長作為兒童的伙伴與兒童一起學習和探究)的角色。從表4可知，有77%的家長在親子互動中和孩子是合作關系，僅有28.2%的家長在親子互動中包辦代替行為，有50%以上的家長與兒童有引導、支持和合作等較為積極的親子互動。從年齡段來看，3-6歲段親子互動中家長的包辦代替行為(32.2%)和引導行為(58.2%)多于0-3歲段(分別為23.5%和50.8%)，3-6歲段親子互動中家長的支持行為(65.4%)和合作行為(73.1%)少于0-3歲段(分別為69.8%和81.6%)，這說明隨著兒童年齡增長，家長在親子互動中的積極行為逐漸減少。訪談中發(fā)現(xiàn)，在引導者的角色中，家長以講道理、解釋等正向引導為主，批評懲罰等消極引導較少，如72.4%的家長經(jīng)常要求孩子按時作息和鍛煉身體，67.5%的家長會給孩子耐心解釋；同時發(fā)現(xiàn)，仍有一些家長在親子互動中有不適宜的引導，有64.1%的家長經(jīng)常給孩子買零食，50%的家長經(jīng)常讓孩子看電視，60.6%的家長經(jīng)常批評孩子，31.6%的家長會在孩子面前吵架打架。在支持性互動中，家長鼓勵最多的為在家看書學習，其次為獨立性，第三為同伴交往，第三為親子交往，第四為兒童獨自游戲。

表5 農(nóng)村地區(qū)學齡前兒童的家園溝通(N=624)

從表5可知，農(nóng)村地區(qū)0-3歲嬰幼兒教育機構處于空白狀態(tài)。該地區(qū)0-3歲嬰幼兒的家長沒有獲得外部育兒指導，在3-6歲段得到幼兒園的家庭教育指導。從3-6歲年齡段看，有87%的家長了解孩子在幼兒園的情況，有76.4%左右的家長參與的主動性和積極性較高，但認為幼兒園的家庭教育指導有效性僅有64.4%，這說明家長的參與熱情較高，幼兒園的家庭教育指導工作成為幼兒園的一項日常工作，但家庭教育指導的實效性有待提高。訪談也發(fā)現(xiàn)，家長主動和老師溝通的內容主要集中在孩子存在的問題，約有71.4%的家長當孩子出現(xiàn)問題時主動和教師溝通，有62.4%的家長當孩子有進步時會主動和教師溝通；家長認為家園溝通的成效顯著，能有效解決育兒困惑，其中成效最顯著的是家長開放日的成效最顯著，其次為家長會，第三為家庭教育講座，最后為親子活動；80%的家長認為通過幼兒園的家庭教育指導后孩子行為問題有些改善，但不能持續(xù)。

四、討論

(一)農(nóng)村地區(qū)學齡前兒童的家長重視家庭養(yǎng)育，存在重智傾向

“萬般皆下品，惟有讀書高”是中國的傳統(tǒng)觀念，重視教育，耕讀持家是鄉(xiāng)土之家的典范。本研究也發(fā)現(xiàn)，學齡前兒童的家長有重視孩子教育，如打罵孩子的現(xiàn)象減少[13]。講道理增加，能與孩子進行合作、支持的積極親子互動，注意自己在孩子面前的榜樣作用等。生活中學習，游戲中探索是學齡前兒童發(fā)展的特點。本研究發(fā)現(xiàn)，家長的養(yǎng)育觀念和行為存在重智傾向，如家長的閱讀習慣在孩子入幼兒園后有提高，家長與教師溝通的主動性和積極性較高，由父母主管孩子的學習，入幼兒園后孩子的兒童書籍增多，玩具減少等等，說明家長認為的教育就是讀書學習。這種重智傾向的家庭養(yǎng)育影響家庭養(yǎng)育環(huán)境，助長了幼兒園的小學化傾向，阻礙了孩子身心的健康成長。

(二)家庭養(yǎng)育受家長生活環(huán)境和家長實踐智慧的影響

家庭養(yǎng)育受制于家庭所處環(huán)境。陜西省是中華民族文明的發(fā)源地之一，周秦漢唐都曾經(jīng)在此建都，體現(xiàn)了中國封建文化的鼎盛與輝煌,尤其在農(nóng)村地區(qū)，中國傳統(tǒng)文化根深蒂固。在重智的傳統(tǒng)觀念下，在當?shù)厝藗儼焉嫌變簣@稱為“上學”“念書”，本研究發(fā)現(xiàn)，在3-6歲的幼兒園階段，家長“講道理”減少，“不打不成器”增多；積極親子互動減少，消極親子互動增加；家長閱讀習慣提高等，都說明農(nóng)村地區(qū)家長養(yǎng)育行為受傳統(tǒng)文化觀念影響較深。另一方面，主干家庭是我國農(nóng)村傳統(tǒng)的家庭結構，本研究發(fā)現(xiàn)，有60%多的家庭是主干家庭，且3-6歲段兒童的家長在人際關系的融洽方面要低于0-3歲段。相對于核心家庭來講，婆媳關系和姑嫂關系等影響家庭養(yǎng)育的氛圍，祖輩和父輩養(yǎng)育觀念的沖突是主干家庭面臨的常見問題。

Rogoff認為，人的發(fā)展是在參與社區(qū)文化活動中實現(xiàn)的[21]。本研究也發(fā)現(xiàn)，在長期的生活和育兒經(jīng)驗積累中，家長也能發(fā)揮自己的主觀能動性，形成基于現(xiàn)有條件而開展家庭養(yǎng)育的實踐智慧。本研究中發(fā)現(xiàn)，有近一半的家庭處在經(jīng)濟貧困狀態(tài)，在一定程度上也說明育兒增加了該地區(qū)家庭的負擔；然而3-6歲段兒童的家長在“社區(qū)中有可用的教育資源”“家庭中有可用的教育資源”兩項的選項占比均高于0-3歲段?？梢钥闯觯谟邢薜臈l件下，家長依然能探索到有用的教育資源。

(三)家庭教育指導難以滿足家長不斷增長的養(yǎng)育需求

已有研究發(fā)現(xiàn)，進行家庭教育指導和干預可以有效幫助家長正確的養(yǎng)育觀，防止錯誤的養(yǎng)育行為，改善親子關系，減少兒童問題行為，促進兒童健康發(fā)展。而且家庭教育指導對受教育水平低，經(jīng)濟能力有限的家庭幫助效果最明顯。本研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村地區(qū)學齡前兒童家長重視孩子教育，參與孩子教育的積極性較高，0-3歲嬰幼兒的家長沒有獲得外部育兒指導，在3-6歲段得到幼兒園的家庭教育指導；在幼兒園的家庭教育指導中，大部分家長參與的主動性和積極性較高，但家庭教育指導有效性不盡如人意。本研究也發(fā)現(xiàn)，家庭教育指導多聚焦于家庭養(yǎng)育問題或兒童行為問題，雖然能有針對性的解決問題，但因較少關注到家長或兒童的優(yōu)勢資源，難以調動家庭的主觀能動性，致使家庭教育指導效果難以持續(xù)。本研究也發(fā)現(xiàn)，經(jīng)歷了幼兒園的家庭教育指導后孩子的行為有所改觀，但是不能長久。

五、建議

(一)依托社區(qū)建構0-6歲兒童的家庭教育指導服務體系

家庭是影響兒童早期發(fā)展的重要因素，注重家庭的作用，尊重家庭育兒的主體地位和責任，加強親子溝通。根據(jù)國際經(jīng)驗，有效的做法是建立以家庭和社區(qū)為基礎的促進兒童早期發(fā)展體系，為家庭提供健康的早期教育指導和服務。在國內開展的一些社區(qū)親子活動、家訪指導等服務試點工作，也證明在促進兒童發(fā)展、減低家庭育兒壓力和促進社區(qū)和諧等方面有綜合效應[22]。調研發(fā)現(xiàn)陜西農(nóng)村地區(qū)家長的養(yǎng)育能力有待加強，如家長在個人素養(yǎng)、教育觀念、親子互動技能等方面需要指導，且0-3歲嬰幼兒的家庭教育指導欠缺，因此應建立0-6歲兒童的家庭教育指導服務體系。

首先，建立以幼兒園為中心的家庭教育指導模式。陶行知在《改造全國鄉(xiāng)村教育宣言書》中寫道：“鄉(xiāng)村教育政策是要鄉(xiāng)村學校做改造鄉(xiāng)村的中心，鄉(xiāng)村教育做改造鄉(xiāng)村生活的靈魂?！盵23]56鄉(xiāng)村學校是鄉(xiāng)村社會的文化標志，是農(nóng)村人可以依賴又必須依賴的精神家園。撤點并校后，作為農(nóng)村文化中心的小學消失，農(nóng)村新的文化中心需要建立。幼兒園作為新鄉(xiāng)村學校，可以成為當?shù)剞r(nóng)村文化中心，利用教育專業(yè)優(yōu)勢成為家庭教育指導中心。

其次，以正面養(yǎng)育為家庭教育指導主要內容。正面養(yǎng)育(3P)最初源自針對學前兒童家長的一個小規(guī)模的培訓項目，在澳大利亞政府的支持和推動下，目前已發(fā)展成為一個多水平多形式的綜合性家長干預體系[24]，能夠覆蓋0-16歲兒童群體，旨在通過提高家長的育兒知識、育兒技能以及育兒自信來防止兒童出現(xiàn)嚴重的行為、情緒和發(fā)展性問題[25-26]。很多結果表明該項目在改善家長情緒和教養(yǎng)技能以及減少兒童的注意力問題和行為問題方面有顯著的成效，并且這些效果在追蹤研究中依舊可以看到[27-28]。本研究發(fā)現(xiàn)，該地區(qū)家長教育素養(yǎng)有待提高，家庭養(yǎng)育存在重智傾向，家長的情緒管理能力有待提高等，因此，開展以家庭教育講座、親子活動為主要形式的家庭正面養(yǎng)育指導，普及正面養(yǎng)育的知識，提高家長教育素養(yǎng)和能力。

(二)發(fā)掘社區(qū)本土資源提高家庭教育指導的實效性

首先，了解家長需求。家庭作為社會的基本單位，受所處時代、文化及地域的影響，呈現(xiàn)出不同的差異?？茖W有效的家庭教育指導應遵循家長需求導向，通過問卷、訪談等形式開展家長需求調查，了解家長需求，為家長提供有針對性的指導。

其次，利用本土資源開展體驗式學習。一些國際優(yōu)質的家庭教育指導通常會通過角色扮演、討論、家庭作業(yè)、及時反饋等多樣化的教學方法，幫助家長將育兒知識切實轉化到日常育兒實踐中[16]。調研發(fā)現(xiàn)，陜西貧困地區(qū)家庭經(jīng)濟條件較差，家長文化程度相對較低，導致家長的教育觀念和能力與其他地區(qū)家長存在一定差距。體驗式學習方式是適合文化程度較低人群的學習方式[16]。親子活動是基于血緣關系的教養(yǎng)人和兒童開展的活動，如親子運動會、親子制作、親子閱讀、親子旅游等，是體驗式學習的重要形式，因此開展以親子活動為主要形式的家庭教育指導可以有效提高正面養(yǎng)育指導的效果。另外，親子活動是教養(yǎng)人和兒童共同的體驗活動，體驗活動的有效性取決于對活動雙方共同已有經(jīng)驗的考慮。家庭和社區(qū)資源是祖輩家長、父輩家長和兒童都熟悉的資源，是共同的已有經(jīng)驗，因此充分利用本土資源開展親子活動，能有效調動參與者的積極性，幫助家長將科學育兒知識轉化到日常育兒實踐中，提高家庭教育指導的效果。

第三，發(fā)掘家長優(yōu)勢資源開展活動。相對于城市人，農(nóng)村人通常被看作弱勢群體的代表，在家庭教育指導中也較多聚焦于農(nóng)村家庭教育的各種問題，較少關注家長的優(yōu)秀教育經(jīng)驗和特長等優(yōu)勢資源，使農(nóng)村家長在教育中缺乏自我效能感。本研究發(fā)現(xiàn)，家長在長期的育兒過程中不斷總結經(jīng)驗，利用家庭和社區(qū)中現(xiàn)有的資源，形成適合自己的教育實踐智慧。如果能將家長這種優(yōu)勢資源充分發(fā)掘出來，可以提高家長的自我效能感，提高家庭教育指導的有效性和持續(xù)性。

(三)建立政府主導的聯(lián)動機制保障家庭教育指導的可持續(xù)性

農(nóng)村地區(qū)的發(fā)展離不開政府的引導和扶持。我國《規(guī)劃綱要》頒布后的一系列學前教育政策的實施，就有力的推進了農(nóng)村學前教育的發(fā)展。國際上對弱勢群體的家庭教育指導與政府的科學管理密不可分[29]，而且，基于證據(jù)的實踐導向是目前西方國家親職教育項目的總趨勢[16]。因此，應繼續(xù)發(fā)揮政府在農(nóng)村地區(qū)家提供教育指導中的主導作用，保障家庭教育指導的可持續(xù)性。

首先，設立家庭教育指導機構。由地方政府組織設立家庭教育指導機構，人員構成有政府工作人員、科研工作者、家庭教育指導實踐工作者、家長代表等，目的在于為家庭教育指導提供引導、調控和評價等服務。這一共同體機構既有PTA的理念又有政府的保障作用，家庭教育實踐工作者和家長的參與提高了指導的針對性和實效性，科研工作者的參與提高了家庭教育指導的科學性，政府工作人員的參與促進了家庭教育科研成果向實踐的轉化。其次，鼓勵開展基于實證的家庭教育指導研究。陶行知先生曾采用“藝友制”解決農(nóng)村師資短缺，針對目前農(nóng)村家長素養(yǎng)較為薄弱的現(xiàn)狀，可以開展專家引領的行動研究。在專家引領下探索適合農(nóng)村地區(qū)的家庭教育指導模式，提高家長教育素養(yǎng)和教育能力，優(yōu)化兒童生長環(huán)境，促進學齡前兒童健康可持續(xù)發(fā)展。