SOLO分類評價理論在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用

孫彥霞 陳麗萍

摘 要：SOLO分類評價法，作為一種對應(yīng)學(xué)生由低到高的知識水平和思維層次并以等級描述為特征的教學(xué)評價方法，對教學(xué)設(shè)計具有指導(dǎo)意義，針對如何利用SOLO分類評價使教學(xué)設(shè)計更有效的問題，以化學(xué)必修一中的氧化還原反應(yīng)這一節(jié)重點內(nèi)容為例。依據(jù)SOLO分類評價理論分析學(xué)生的思維水平、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇教學(xué)方法、優(yōu)化教學(xué)順序，來闡明SOLO分類評價理論在教學(xué)設(shè)計中的有效性應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：SOLO分類評價；化學(xué)教學(xué)設(shè)計；氧化還原反應(yīng)

SOLO分類評價法作為一種分層評價理論在近年來受到廣泛的研究，但多應(yīng)用于教學(xué)評價，或據(jù)此對測試題進(jìn)行設(shè)計，如涂耀林的試用SOLO分類理論設(shè)計氧化還原反應(yīng)評價習(xí)題[1]。根據(jù)其等級描述的特點，可將其對應(yīng)于學(xué)生由低到高的思維水平的教學(xué)設(shè)計當(dāng)中，使得教學(xué)設(shè)計更具有有效性。本文以化學(xué)必修一中氧化還原反應(yīng)一課為例來展開具體分析。

一、SOLO分類評價理論的概念

SOLO分類理論是彼格斯和科利斯提出的一種以等級描述為特征的質(zhì)性評價方法，從學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的角度， 基于學(xué)生對某一個具體問題反應(yīng)的分析， 將學(xué)生思維水平由低到高分為5個基本結(jié)構(gòu)層次，即前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象結(jié)構(gòu)[2]。

二、基于SOLO分類評價理論的教學(xué)設(shè)計（以氧化還原反應(yīng)為例）

SOLO分類評價理論根據(jù)學(xué)生的能力基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度等將學(xué)習(xí)結(jié)果劃分成了五個層次，而其中的五個層次可準(zhǔn)確把握學(xué)生由低到高的知識水平和思維層次，由此SOLO 分類評價理論能夠指導(dǎo)教師怎樣依據(jù)學(xué)生的思維層次展開教學(xué)[3]。具體來看，即教學(xué)設(shè)計當(dāng)中的學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)評價等按由低到高的思維層次進(jìn)行設(shè)置。氧化還原反應(yīng)的規(guī)律正是整本必修一的重中之重，后面的元素及其化合物既是這兩個規(guī)律的驗證與事實。若想真正掌握這個知識點需要由淺入深進(jìn)行學(xué)習(xí)，所以可與多層次的SOLO分類評價理論結(jié)合。前三個層次是基礎(chǔ)知識的一個累計，而后兩個層次是理論思維的一個躍遷。所以教育者在制定教學(xué)計劃時，可以預(yù)先設(shè)想學(xué)生在學(xué)習(xí)哪一問題將要達(dá)到哪種思維層次，如此循序漸進(jìn)的進(jìn)行教學(xué)，在提升學(xué)生基礎(chǔ)知識能力的同時還提高了其思維水平，達(dá)到更有效的教學(xué)。下面以氧化還原反應(yīng)一課為例展開具體分析：

（一）依據(jù)SOLO分類評價理論分析學(xué)生的思維水平

首先，要想分析學(xué)生的思維水平，必須聯(lián)系學(xué)生已有知識和經(jīng)驗，了解學(xué)生的思維水平。在我們的初中化學(xué)學(xué)習(xí)當(dāng)中，氧化還原反應(yīng)的定義極其簡單：有氧參加的反應(yīng)叫做氧化還原反應(yīng)。所以在這個階段我們學(xué)生的思維水平還處于前結(jié)構(gòu)水平，對于概念沒有實質(zhì)性的了解，不具備處理有關(guān)問題的能力。

（二）依據(jù)SOLO分類評價理論確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

接下來根據(jù)我們已知的思維層次來對課程制定適宜的教學(xué)目標(biāo)[4]。而教學(xué)目標(biāo)要根據(jù)新課程改革的《人教版高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行設(shè)計，其中要求要對認(rèn)知、技能、情感態(tài)度等目標(biāo)進(jìn)行明確的設(shè)計。SOLO分類評價理論各層次與教學(xué)目標(biāo)的對應(yīng)關(guān)系如下

1.前結(jié)構(gòu)水平：學(xué)生回憶起已有的知識經(jīng)驗。

2.單點結(jié)構(gòu)水平：學(xué)生能夠認(rèn)識氧化還原反應(yīng)的定義。

3.點結(jié)構(gòu)水平：學(xué)生能夠理解氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)是化學(xué)價的變化同時還是電子的轉(zhuǎn)移。

4.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平：通過“活動交流”等教學(xué)活動，學(xué)生能夠?qū)σ褜W(xué)過的方程式進(jìn)行類比、歸類。

5.抽象擴展結(jié)構(gòu)：通過對氧化還原反應(yīng)概念的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)會以科學(xué)、發(fā)展的態(tài)度來學(xué)習(xí)化學(xué)；并在課后尋找生活中的氧化還原反應(yīng)，鍛煉積極思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣，激發(fā)學(xué)習(xí)知識的興趣和欲望。

其中的前三個結(jié)構(gòu)水平屬于我們熟悉的三維目標(biāo)中的知識與技能目標(biāo)，而關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平則符合過程與方法目標(biāo)，最后的抽象結(jié)構(gòu)水平則與我們的情感態(tài)度價值觀目標(biāo)相吻合。如此SOLO分類評價理論各層次與我們的三維教學(xué)目標(biāo)均可對應(yīng)。

（三）依據(jù)SOLO分類評價理論選擇合適的教學(xué)方法

教學(xué)方法是指師生為有效完成一定的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)， 在教和學(xué)的互動過程中所采用的方式和手段的總稱， 包括教師的教法和學(xué)生的學(xué)法[5]。設(shè)計好一節(jié)有質(zhì)有量的化學(xué)課必不可缺少一些恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。對于氧化還原反應(yīng)這一課我們可以選用“講授法”、“討論探究法”、“多媒體教學(xué)手段”等教學(xué)方法來進(jìn)行具體教學(xué)。

（四）依據(jù)SOLO分類評價理論優(yōu)化教學(xué)順序

在化學(xué)課堂當(dāng)中，學(xué)生思維水平的提高與其學(xué)習(xí)能力有較為密切的聯(lián)系，而我們的SOLO分類評價理論正是對應(yīng)著學(xué)生由低到高不同的思維水平，所以我們據(jù)此對教學(xué)順序進(jìn)行設(shè)計，下面以氧化還原反應(yīng)一課為例：

1.教學(xué)具體過程

新課引入：同學(xué)們，你們還記得在初中階段學(xué)習(xí)過的氧化還原反應(yīng)的定義嗎？你們能否舉出一個反應(yīng)實例。

過渡 ：Fe2O3 + 3CO == 2Fe+3CO2↑屬于哪種基本反應(yīng)類型？這個反應(yīng)又有什么變化？（提示從化合價變化角度來看）下面同學(xué)們分組進(jìn)行討論，回憶已有知識經(jīng)驗，嘗試動手寫出方程式。

小結(jié)：我們可以看到在這個反應(yīng)中鐵元素由原來的正三價降為零價，碳元素由原來的正二價升為正四價。同學(xué)們來思考一下化學(xué)價的升降與什么有關(guān)？對，元素化合價的變化與得失電子有關(guān)。同學(xué)們再來思考一個問題，在剛才的這個反應(yīng)中（ Fe2O3 + 3CO == 2Fe+3CO2↑）是否只發(fā)生了氧化反應(yīng)或還原反應(yīng)？沒錯，碳元素發(fā)生了氧化反應(yīng)，鐵元素發(fā)生了還原反應(yīng)。可見在一個反應(yīng)中，氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)總是同時發(fā)生的，這樣的反應(yīng)我們就稱之為稱為氧化還原反應(yīng)。

進(jìn)一步深化概念：我們在剛才的反應(yīng)中看到鐵元素化合價降低，發(fā)生還原反應(yīng)，碳元素化合價升高，發(fā)生氧化反應(yīng)。可以看出所含元素化合價升高的物質(zhì)發(fā)生了氧化反應(yīng)，所含元素化合價降低的物質(zhì)發(fā)生了還原反應(yīng)。那么我們再看下面的這個反應(yīng)：Zn+2HCl== ZnCl2+H2↑。在這個反應(yīng)中有得氧失氧嗎？元素的化合價有發(fā)生變化嗎？對，鋅元素的化合價升高了二價；氫元素的化合價降低了一價，沒有得失氧的情況發(fā)生。在這個反應(yīng)中雖然沒有物質(zhì)得到氧，也沒有物質(zhì)失去氧，但物質(zhì)中所含元素的化合價發(fā)生了升降，這樣的反應(yīng)也是氧化還原反應(yīng)。因此，氧化還原反應(yīng)不再是只靠得氧失氧這個簡單的判斷方法，而應(yīng)從化合價升降角度來分析。所以我們以后再判斷氧化還原反應(yīng)時，應(yīng)從它的本質(zhì)化合價是否變化來判斷。（與此同時，通過多媒體進(jìn)行展示將化合價升降與電子得失關(guān)系圖呈現(xiàn)在學(xué)生面前。）

隨堂練習(xí)：在我們學(xué)過的反應(yīng)方程式中哪些是氧化還原反應(yīng)（學(xué)生們進(jìn)行分組討論，將所學(xué)化學(xué)方程式歸類總結(jié)，并找出四大基本反應(yīng)類型與其關(guān)系。教師總結(jié)小組討論結(jié)果，并得到如下結(jié)論：復(fù)分解反應(yīng)僅是陰陽離子的相互交換，元素化合價并沒有發(fā)生變化，所以都不是氧化還原反應(yīng)；而化合、分解反應(yīng)則不全是氧化還原反應(yīng)，僅有部分發(fā)生了化合價的升降；其中置換反應(yīng)因為有單質(zhì)的參與，化合價發(fā)生了變化，則全部是氧化還原反應(yīng)。）

課后作業(yè)：在我們的生活中有哪些變化屬于氧化還原反應(yīng)。（使學(xué)生能聯(lián)系起先前知識基礎(chǔ)以及生活中的一些實例。）

2.對應(yīng)SOLO層次分析

新課引入：此時學(xué)生對問題產(chǎn)生了關(guān)注，但思維還受以前知識結(jié)構(gòu)或認(rèn)知水平的影響，對概念沒有真正的認(rèn)識，更無法解決相關(guān)問題，對應(yīng)于SOLO分類評價理論的前結(jié)構(gòu)層次。

過渡及小結(jié)：使學(xué)生對氧化還原反應(yīng)的概念有一個初步的認(rèn)識，與SOLO分類評價理論單點結(jié)構(gòu)層次對應(yīng)。

進(jìn)一步深化概念：幫助學(xué)生理解氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)是化學(xué)價的變化，同時還是電子的轉(zhuǎn)移，鏈接多個孤立的要點，對應(yīng)于與SOLO分類理論的多點結(jié)構(gòu)層次。

隨堂練習(xí)：使學(xué)生把所學(xué)到的概念與之前所學(xué)的反應(yīng)聯(lián)系起來，整合成一個連貫一致的整體，令學(xué)生正真理解這個概念，與SOLO分類理論的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次對應(yīng)。

課后作業(yè)：通過課后作業(yè)的形式，令學(xué)生們尋找生活中的氧化還原反應(yīng)，使學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行抽象的概括，深化對問題的理解，與SOLO分類評價理論的抽象擴展層次對應(yīng)。

（五）教學(xué)評價

本節(jié)是氧化還原反應(yīng)的第一課時，從學(xué)生初中所學(xué)的氧化還原反應(yīng)的相關(guān)知識點入手，利用分層次提問，層層遞進(jìn)的方式逐漸深化概念，以及形式多樣的教學(xué)組織形式使學(xué)生達(dá)到預(yù)先設(shè)計好的知識技能，情感態(tài)度等目標(biāo)。在課前教師運用該理論分析學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙點，尋找學(xué)生的認(rèn)知沖突，分析教學(xué)目標(biāo)要達(dá)到的SOLO水平；在課中，教師采用SOLO分類評價理論，及時反饋學(xué)情，及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容， 正如斯金納的程序教學(xué)模式，實施小步子教學(xué)，在每一步中進(jìn)行刺激與強化，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望；在課后運用該理論對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行檢測與分析，指導(dǎo)下一階段的教學(xué)[6]。通過SOLO分類評價理論教師能對教學(xué)情況有一個恰當(dāng)?shù)陌盐?，能夠更有效的進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。

三、結(jié)語

SOLO分類評價理論可對應(yīng)學(xué)生由低到高的思維水平，因此可將其應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計當(dāng)中。通過對學(xué)生學(xué)情的分析，而對教學(xué)目標(biāo)基于SOLO分類評價理論的分層設(shè)計，選用合適的教學(xué)方法，并在此基礎(chǔ)上基于SOLO分類評價理論的教學(xué)過程的設(shè)計。當(dāng)然在實際教學(xué)當(dāng)中，分層并不是一成不變，需要教育工作者靈活的應(yīng)用。

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