引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文學(xué)作品教學(xué)的審美空間

顧士偉

摘要：文學(xué)的本質(zhì)屬性是審美，文學(xué)作品的教學(xué)價(jià)值受文學(xué)審美屬性的內(nèi)在制約。將語(yǔ)文文學(xué)作品教學(xué)回歸審美本體，是改進(jìn)當(dāng)下文學(xué)作品教學(xué)質(zhì)量的重要抓手，也是促進(jìn)學(xué)生全面健康發(fā)展的內(nèi)在要求。在教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生開啟文學(xué)作品無(wú)功利的審美空間，構(gòu)建文學(xué)作品形象性的審美空間，感受文學(xué)作品情感性的審美空間，是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文文學(xué)作品教學(xué)回歸審美本體的三個(gè)主要路徑，有助于開啟語(yǔ)文文學(xué)作品教學(xué)的魅力之門。

關(guān)鍵詞：文學(xué)作品;審美空間;小學(xué)語(yǔ)文

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）06A-0072-04

文學(xué)的本質(zhì)屬性是審美，文學(xué)作品教學(xué)價(jià)值受文學(xué)審美屬性內(nèi)在制約。隨著“部編版”語(yǔ)文教材的全面使用，更多的經(jīng)典文學(xué)作品走進(jìn)了語(yǔ)文課堂。如果在語(yǔ)文教學(xué)中不能夠充分發(fā)揮文學(xué)作品的本質(zhì)屬性，那么文學(xué)作品教學(xué)就缺失了本身應(yīng)有的價(jià)值。

長(zhǎng)期以來(lái)，教育界對(duì)文學(xué)作品教學(xué)主導(dǎo)功能、終極目的的認(rèn)識(shí)，或偏重于知識(shí)的灌輸，或偏重于人格的培育，或偏重于語(yǔ)言運(yùn)用，雖然這些都是語(yǔ)文教學(xué)必須承擔(dān)的重要功能，但是如果沒(méi)有將其統(tǒng)整起來(lái)，而僅僅偏重于某一方面，無(wú)疑是一種缺憾。無(wú)論是馬克思還是席勒，都把人對(duì)客觀世界的審美關(guān)系作為人本身本質(zhì)屬性的最高狀態(tài)[1]。語(yǔ)文學(xué)科作為基礎(chǔ)性學(xué)科，突出對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，以促進(jìn)學(xué)生的全面健康發(fā)展為最終目標(biāo)。那么，如何實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文文學(xué)作品教學(xué)回歸審美本體呢？本文試從如下三個(gè)方面加以闡釋。

一、開啟文學(xué)作品無(wú)功利的審美空間

西方著名哲學(xué)大師康德曾說(shuō)：審美無(wú)利害。文學(xué)作品的創(chuàng)造往往并不直接包含功利的現(xiàn)實(shí)目的，并不尋求實(shí)際利益的滿足。丹麥文學(xué)批評(píng)家勃蘭兌斯曾用這樣的例子為我們指出文學(xué)的無(wú)功利性：我們觀察一切事物，有三種方式：實(shí)際的、理論的和審美的。一個(gè)人若從實(shí)際的觀點(diǎn)來(lái)看一座森林，他就要問(wèn)這森林是否有益于這地區(qū)的健康，或是森林的主人怎樣計(jì)算薪材的價(jià)值;一個(gè)植物學(xué)者從理論的觀點(diǎn)來(lái)看，便要進(jìn)行有關(guān)植物生命的科學(xué)研究;一個(gè)人若是除了森林的外觀沒(méi)有別的思想，從審美的或藝術(shù)的觀點(diǎn)來(lái)看，就要問(wèn)它作為風(fēng)景的一部分其效果如何[2]。那么，如何才能實(shí)現(xiàn)對(duì)文學(xué)作品閱讀的無(wú)功利性呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過(guò)程中保持內(nèi)心的“虛靜”和審美距離。

1.創(chuàng)設(shè)課堂“虛靜”

所謂的“虛靜”即劉勰《文心雕龍》中所說(shuō)的“澡雪精神”，體現(xiàn)在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，指的是在閱讀課文過(guò)程中保持淡泊寧?kù)o的心理狀態(tài)，不出于功利的、直接的目的去閱讀課文。小學(xué)生天性活潑好動(dòng)，對(duì)于課文的閱讀往往很難做到“虛靜”，因此必須經(jīng)過(guò)語(yǔ)文老師的創(chuàng)造和設(shè)置來(lái)完成。古人常說(shuō)：入門即是深山，讀書隨處凈土。這種狀態(tài)對(duì)于活潑好動(dòng)的學(xué)生而言，是很難做到的。為此，語(yǔ)文教師在教學(xué)中必須營(yíng)造和創(chuàng)設(shè)具體的情境，引導(dǎo)孩子進(jìn)入一種可以“澡雪”的虛靜狀態(tài)。

例如，在講授古詩(shī)《江南》一課時(shí)，教師可以先讓學(xué)生欣賞描寫江南的圖畫或影視資料，為學(xué)生講解江南和北方在自然地理環(huán)境上的重大差異，特別強(qiáng)調(diào)江南水鄉(xiāng)與北方高山平原之間的差異。然后，要求學(xué)生閉上眼睛，每個(gè)人在自己的頭腦里回憶曾經(jīng)去過(guò)、聽過(guò)、看過(guò)的一切關(guān)于江南水鄉(xiāng)的風(fēng)光。這時(shí)候再配上一曲關(guān)于江南的古典音樂(lè)，讓學(xué)生們陶醉在空靈秀美的江南世界中。最后，再由教師提問(wèn)：“同學(xué)們剛才自己頭腦中想象到的江南是什么樣的？”并將孩子們的想象與課文中的江南風(fēng)光進(jìn)行對(duì)照。此時(shí)老師可以大量介紹關(guān)于描寫、歌頌江南美麗風(fēng)景的古代詩(shī)文，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)這首古詩(shī)的時(shí)候，激發(fā)對(duì)江南向往的情感，讓江南成為一個(gè)童年學(xué)習(xí)的美麗記憶，而不僅是一篇貯存在孩子們的腦海中的課文。

2.保持審美距離

所謂保持審美距離，就是要求學(xué)生保持內(nèi)心的澄明狀態(tài)。魯迅曾經(jīng)這樣指出中國(guó)人在閱讀文學(xué)作品中的功利心態(tài)：“中國(guó)人看小說(shuō)，不能用賞鑒的態(tài)度去欣賞它，卻自己鉆入書中，硬去充一個(gè)其中的角色。所以魯迅說(shuō)，青年看《紅樓夢(mèng)》，便以寶玉、黛玉自居;而老年人看去，又多占據(jù)了賈政管束寶玉的身份，滿心是利害的打算，別的什么也看不見了?！盵3]當(dāng)然，魯迅的意思并不是在閱讀作品的時(shí)候，讀者不能身臨其境地想象，而是不能在閱讀過(guò)程中完全消除必要的審美距離，一旦功利目的過(guò)于強(qiáng)勢(shì)，就會(huì)遮蔽文學(xué)作品審美屬性。

例如，課文《狼和小羊》是小學(xué)語(yǔ)文教材中的經(jīng)典課文，許多教師在講授這篇課文的時(shí)候，都喜歡采用分角色扮演、誦讀的方法，以此加強(qiáng)學(xué)生對(duì)課文中狼和小羊不同角色的真切感知。這固然是一種很好的教學(xué)方法，可以激發(fā)學(xué)生對(duì)課文中角色的情感。但是，這樣做往往導(dǎo)致學(xué)生過(guò)于功利地閱讀作品，讀者和作品中人物之間的審美距離消失了。作品中蘊(yùn)藏的深刻寓意，被小學(xué)生對(duì)大灰狼的痛恨和對(duì)小羊的同情淹沒(méi)了。從文學(xué)作品審美屬性的層面而言，上述教學(xué)方式實(shí)際上不僅沒(méi)有完成對(duì)作品審美內(nèi)蘊(yùn)的充分挖掘，而且，還在一定程度上誤導(dǎo)學(xué)生狹隘地看待動(dòng)物之間的關(guān)系。

那么，如何引領(lǐng)孩子保持審美距離閱讀作品呢？以這篇課文為例，教師在講解的時(shí)候，不應(yīng)先入為主地向孩子灌輸狼的兇狠可惡，而應(yīng)先客觀而理性地介紹狼和羊在自然界的生活習(xí)性，借此指出兩種動(dòng)物在自然生態(tài)鏈中都處于不可缺少的位置。然后追問(wèn)：為什么幾乎在電影、電視、小說(shuō)等等文藝作品中，兩種動(dòng)物的形象有了天壤之別呢？作家們又是如何來(lái)表現(xiàn)這種形象的呢？通過(guò)這樣的層層引導(dǎo)，孩子們就會(huì)明白現(xiàn)實(shí)中事物與文學(xué)中形象的差異性，會(huì)對(duì)作家筆下神奇的文字充滿了好奇。學(xué)習(xí)作家們對(duì)現(xiàn)實(shí)的文學(xué)化的表達(dá)，正是這篇作品審美價(jià)值的重要體現(xiàn)。

二、構(gòu)建文學(xué)作品形象性的審美空間

形象感人是文學(xué)作品審美價(jià)值的重要體現(xiàn)，文學(xué)作品常常借助文學(xué)形象的感人特征，實(shí)現(xiàn)對(duì)讀者心靈的理性滲透。

1.從“實(shí)境”走向“虛境”

西方美學(xué)大師黑格爾曾說(shuō)，一件藝術(shù)品，我們首先見到的是它直接呈現(xiàn)給我們的東西，然后再追究它的意蘊(yùn)和內(nèi)容?？梢?，在語(yǔ)文教學(xué)中，文學(xué)作品的外在感性形象是我們?yōu)閷W(xué)生構(gòu)建審美空間的基礎(chǔ)。就小學(xué)語(yǔ)文教材中的詩(shī)歌作品而言，具體的感性的形象就是詩(shī)歌意境中的“實(shí)境”，指的是作品中直接描寫的具體的、形象的景物。但是，這并不是詩(shī)歌創(chuàng)造的最終目的。由“實(shí)境”誘發(fā)和開拓的審美想象空間則是一種“虛境”?！疤摼场辈攀窃?shī)歌意境創(chuàng)造的靈魂，代表了詩(shī)歌意境創(chuàng)造的藝術(shù)品位和審美效果。為此，在語(yǔ)文教學(xué)中，就要引導(dǎo)學(xué)生從“實(shí)境”走向“虛境”的審美空間。

例如，教學(xué)李白的《望廬山瀑布》時(shí)，需要教師對(duì)這首詩(shī)的感性形象加以引導(dǎo)。只有讓學(xué)生充分感知具體鮮活的藝術(shù)形象，才有可能在內(nèi)心深處被引領(lǐng)進(jìn)入深遠(yuǎn)綿長(zhǎng)的審美境界。為此，在講授《望廬山瀑布》的時(shí)候，不僅要引導(dǎo)學(xué)生觀看廬山瀑布圖片這一“實(shí)境”，還可讓學(xué)生看更多的世界著名大瀑布的照片，然后讓學(xué)生比較現(xiàn)實(shí)中的廬山瀑布與其他著名瀑布之間的區(qū)別。在這個(gè)基礎(chǔ)上，追問(wèn)學(xué)生為什么現(xiàn)實(shí)中并不十分偉岸的廬山，到了李白的詩(shī)歌中就變得雄偉壯闊？李白又是通過(guò)什么描寫來(lái)展示這種雄偉壯闊的？引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入另外一個(gè)由實(shí)境引發(fā)的想象性的審美空間，最終讓學(xué)生深刻體悟這首詩(shī)充滿神奇?zhèn)グ恩攘Φ摹疤摼场薄?/p>

2.重視審美直覺

直覺是主體對(duì)于對(duì)象的不依賴概念而獲得的瞬間領(lǐng)悟，在這里特指審美直覺。它是感性的而不是推理的，是直接的而不是間接的，是體驗(yàn)的而不是分析的[4]。從人類思維發(fā)展的角度上說(shuō)，人類早期階段的原始思維比文明時(shí)代更具有直觀性、形象性的特征，而人類個(gè)體思維的成長(zhǎng)過(guò)程與之具有驚人的相似性。也就是說(shuō)，人在童年時(shí)期的直覺感知思維能力更為突出，成年人的理性思維能力則更為明顯。如此一來(lái)，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中通過(guò)審美直覺學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)作品，更具有現(xiàn)實(shí)的科學(xué)的意義。

以小學(xué)課文《李廣射虎》為例，教師在講授這篇課文的時(shí)候，讓學(xué)生充分發(fā)揮個(gè)人的審美直覺，把各人頭腦里閃現(xiàn)出來(lái)的古代飛將軍的形象、彎弓搭箭的動(dòng)作、拉弓射虎的神態(tài)等等，盡情地說(shuō)出來(lái)。然后把大家通過(guò)審美直覺獲得的審美想象加以比較分析，看看哪位同學(xué)的審美直覺最切合課文的意思。最后，為同學(xué)們展示古代飛將軍李廣的圖片或者影視資料，一步步地引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)李廣射虎表現(xiàn)出來(lái)的英雄氣概。

三、感受文學(xué)作品情感性的審美空間

文學(xué)是情感的，是凝聚在審美形象中的主體態(tài)度，如好惡、喜怒、肯定與否定、斥責(zé)與贊美、歡樂(lè)與痛苦等審美情感，它往往是一種超越個(gè)人利害得失而具有人類普遍性的情感[5]。小學(xué)語(yǔ)文課本中有大量作品都具有豐富的審美情感，能否引導(dǎo)學(xué)生真切感受審美情感，走進(jìn)豐富的審美情感世界，是衡量語(yǔ)文教學(xué)是否成功的重要標(biāo)尺之一。

1.觸摸普遍性的情感

與一般的主觀感情不同，文學(xué)作品中的情感往往是一種超越個(gè)體的人類普遍性的情感。文學(xué)作品之所以能夠引發(fā)大眾普遍的共鳴，一個(gè)非常重要的原因就在于作品中的情感不僅是作者的，還是可以被廣大讀者經(jīng)歷、體驗(yàn)的。

例如，作家鄭振鐸的《燕子》一文，從表面上看寫的是春天的燕子，但是，在課文深層結(jié)構(gòu)上并非只有作家鄭振鐸一個(gè)人的主觀情感體驗(yàn)，但凡熱愛生活的人，都會(huì)對(duì)春天里的燕子動(dòng)情，看到描寫關(guān)于燕子的文章大都會(huì)從內(nèi)心涌起關(guān)于生命美好的情感沖動(dòng)。為此，教師在講授這篇課文的時(shí)候，不能僅僅停留在生命個(gè)體對(duì)燕子和春天的認(rèn)識(shí)，而是要引導(dǎo)學(xué)生感受生命在美好時(shí)光中裹挾而來(lái)的沖動(dòng)和震撼。生活在充滿陽(yáng)光的童年里的小學(xué)生，春天的燕子對(duì)于他們而言是一個(gè)學(xué)期開始的標(biāo)志，漫長(zhǎng)的冬季結(jié)束了，脫下厚重的棉衣，迎著明媚的陽(yáng)光，背起書包走在田野的小路上，這是一幅多么溫馨的圖景啊。這種圖景并不僅僅屬于這個(gè)課堂中的學(xué)生，而是屬于每一代經(jīng)歷了或正在經(jīng)歷著的小學(xué)生們普遍存在的情感。這種普遍存在的情感在本質(zhì)上屬于西方榮格所說(shuō)的人類集體無(wú)意識(shí)。“我們已不再是個(gè)人，而是全體，整個(gè)人類的聲音在我們心中回響?！盵6]

2.體味“有意味的情感形式”

英國(guó)文藝批評(píng)家克萊夫·貝爾提出“有意味的形式”以后，人們普遍認(rèn)為文學(xué)藝術(shù)作品能夠體現(xiàn)某種審美價(jià)值，與文學(xué)作品中具有的相對(duì)固定的形式是有著血脈關(guān)系的。有意味的形式并不僅僅體現(xiàn)在語(yǔ)言文字表達(dá)上，還體現(xiàn)在文學(xué)作品中的情感表達(dá)上，即文學(xué)作品中的情感形式本身就具有讓讀者無(wú)限想象的“意味”。

以小學(xué)語(yǔ)文課文《桂花雨》為例，這篇散文充分體現(xiàn)了作家琦君空靈清新、自然率真的審美風(fēng)格。作者借助童年搖落桂花這一有趣的事件，想表達(dá)的是童年生活的快樂(lè)，以及歲月易逝的淡淡的哀傷。整篇文章彌漫著淡淡的喜悅和哀愁的審美情感，閱讀文字仿佛穿行在這種意味深長(zhǎng)的情感世界里。在教學(xué)這篇文章的時(shí)候，教師應(yīng)該讓學(xué)生深深體會(huì)以桂花和童年為符號(hào)的情感形式隱藏的“意味”，不要把桂花僅僅作為一種普通的植物，更不能僅僅把對(duì)童年的回憶當(dāng)作一種憶舊情緒，而是穿越時(shí)間和空間的隧道，引領(lǐng)孩子們深切感悟人生中最美好一段時(shí)光對(duì)于生命存在的意義，在孩子幼稚純真的心靈里早早播撒珍惜生命、熱愛生活、感恩親人的種子。

引導(dǎo)學(xué)生初步鑒賞文學(xué)作品，豐富學(xué)生的精神世界，是語(yǔ)文教育教學(xué)的內(nèi)在目標(biāo)。這就要求我們每一位語(yǔ)文教師在教學(xué)中不應(yīng)漠視或遮蔽文學(xué)的審美價(jià)值屬性，更不應(yīng)以功利性消弭課文中鮮活靈動(dòng)的審美內(nèi)蘊(yùn)，而無(wú)功利、情感和形象則是構(gòu)建這些作品審美空間的三大支柱。正是在這個(gè)意義上，我們倡導(dǎo)在語(yǔ)文教學(xué)中，沿著上述三個(gè)路徑引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)崇高的審美空間，開啟語(yǔ)文文學(xué)作品教學(xué)的魅力之門。

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責(zé)任編輯：趙赟