留守學生自尊、孤獨感與人際交往焦慮關(guān)系的實證研究
——以江蘇五年制高職院校為例

王永保，許 靜

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學院 宿遷經(jīng)貿(mào)分院，江蘇 宿遷 223600）

一、研究背景

（一）自尊、孤獨感及人際交往焦慮的相關(guān)研究

人際交往焦慮是一種與人交往時，覺得不舒服、不自然、緊張、恐懼的情緒體驗[1]。在與別人交往時，交往焦慮者常常感到緊張、害怕、害羞、焦慮、自卑、恐懼、缺乏自信心，過度擔心自己會出現(xiàn)一些難堪的行為或不當?shù)难哉Z。

通常，自尊和孤獨對個體的人際交往焦慮有一定影響。自尊又稱自尊心或自尊感，是指個體對自己做出并持有的評價，它表達了一種肯定或否定的態(tài)度，表明個體在多大程度上相信自己是有能力的、重要的、成功的和有價值的。[2]自尊是一種緩沖焦慮的機制，對個體心理健康有著直接影響。自尊水平高的個體自我價值感較高，在人際交往中，他們更多從積極的角度去闡釋別人的言語和行為，與他人更樂于進行積極的情感交流，建立良好的人際關(guān)系；低自尊的個體往往會追求自我保護和防御，容易對他人表現(xiàn)出言語或者非言語性的敵意攻擊，進而惡化其人際關(guān)系，造成人際交往焦慮。[3]

孤獨是一種不愉快的，令人痛苦的主觀體驗或心理感受。一般而言，短暫的或偶然的孤獨不會造成心理行為紊亂，但長期或嚴重的孤獨可引發(fā)某些情緒障礙，降低人的心理健康水平。[4]孤獨是一種源自人際缺陷的、令人痛苦、不愉快的主觀心理感受，對個體健康具毀滅性危害。孤獨感常表現(xiàn)為被周圍人排斥或疏遠，在人際關(guān)系中缺乏親密的伙伴，或者在與人交往溝通時缺乏思想交流或情感互動，從而體驗到一種與人隔離、令人無奈且痛苦的情感體驗，低自尊的個體，孤獨的情感體驗更為深刻[5]。目前孤獨感在青少年群體中普遍存在，且危害巨大，但孤獨感與人際交往焦慮關(guān)系方面的研究還不多見。

（二）高職留守學生自尊、孤獨感和交往焦慮關(guān)系

目前，對五年制高職院校留守學生自尊、孤獨感和人際交往焦慮關(guān)系的研究少有人涉足，但它已日漸成為困擾學校德育工作的主要議題之一。所謂留守兒童，是指因父母雙方或一方外出打工，不能跟隨在父母身邊接受照顧和教育，而被留在戶籍所在地由父母一方或者其他委托人代為監(jiān)護，年齡在0～16周歲的未成年人[6]。2017年度《中國留守兒童心靈狀況白皮書》顯示留守兒童約千萬，據(jù)民政部相關(guān)部門負責人介紹，父母外出的狀況嚴重影響了留守兒童的身心健康發(fā)展。本文所指的留守學生便是指進入高職院校就讀的這一群體。這些留守學生非?？释ㄟ^自己的努力建立良好的人際關(guān)系，但他們自信心不足，缺乏積極的人際交往能力，不能與他人進行良好的溝通；他們與同學相處時往往目光短淺，心胸狹窄，不能及時解決矛盾，造成心理壓力，自尊受到影響，孤獨感增加。

因此，本研究在于探討五年制高職院校留守學生的自尊、孤獨感、人際交往焦慮三者之間的關(guān)系，旨在探索緩解人際交往焦慮的方式方法，提升其自尊水平，降低孤獨感，進而促進其心理健康的發(fā)展。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究選取江蘇省連云港市三所、宿遷市兩所五年制高職校463名留守學生作為數(shù)據(jù)樣本，其中男生218人，女生245人；家住城鎮(zhèn)121人，家住農(nóng)村342人。

（二）研究工具

1.自尊量表（self-esteem scale，SES）由 Rosenberg等人于1965年編制，最初用以評定青少年關(guān)于自我價值和自我接納的總體感受，目前是中國心理學界使用最多的自尊測量工具。該量表由10個自陳條目組成，其中5條項目需要反向計分。按4級評分，分數(shù)范圍為10（低自尊）至40（高自尊）。本研究中，該量表Cronbach信度系數(shù)α為0.802。[7]

2.UCLA孤獨量表（第三版），由Russell等編制，后由汪向東等人修訂成中文版，包括20個題目，采用4分計分，是目前國內(nèi)最成熟、應用最廣的孤獨量表。該量表信度系數(shù)α大于0.89，重測信度大于0.62，是評價由于對社會交往的渴望與實際水平的差距而產(chǎn)生的孤獨感。[1]

3.Leary編制的Interaction Anxiousness Scale。該量表(IAS)摘自汪向東1999年《心理衛(wèi)生評定量表手冊》，共15個條目，采用1～5級評分，計算總分“總分最低分為15分（交往焦慮程度最低），最高分為75分（交往焦慮程度最高）”，分數(shù)越高說明交往焦慮程度越高。IAS有較好的信度和效度。常模均值為38.9（SD=9.7）。量表所有條目與其他各條目的相關(guān)系數(shù)至少為0.45，信度系數(shù)α超過0.87，2個月重測信度為0.80。[8]

（三）數(shù)據(jù)采集、處理

采取集體施測。研究人員利用晚自習時間，對兩個地區(qū)的五年制高職留守學生進行施測。施測過程中，向受測者使用相同的指導語，統(tǒng)一發(fā)放、回收問卷。收回問卷、整理、錄入數(shù)據(jù)后，采用描述統(tǒng)計、方差分析、t檢驗、回歸分析、中介效應檢驗等方式，應用SPSS22.0進行統(tǒng)計分析。

三、結(jié)果

（一）留守學生孤獨感、人際交往焦慮狀況

為了解留守學生孤獨感、人際交往焦慮現(xiàn)狀，依據(jù)UCLA孤獨感量表得分（總分在20～80分之間），劃分成3組，分別為低孤獨組（20～39）、中孤獨組（40～59）、高孤獨組（60～80）；依據(jù)人際交往焦慮常模M=38.97（SD=9.7），確定低分組 15～29.2 分，人際交往焦慮程度較低，中間組29.2～48.6分，人際交往無特定緊張和焦慮，高分組48.6～75分，人際交往焦慮程度較高，并分別統(tǒng)計各組人數(shù)和百分比情況（見表1）。[9-10]

（二）留守學生自尊、孤獨感與人際關(guān)系焦慮在人口學上的差異分析

表2顯示，在自尊方面，留守學生自尊在性別上的差異無統(tǒng)計學意義；留守學生自尊在家庭所在地上城鎮(zhèn)與農(nóng)村呈非常顯著差異（t=3.23**，**p<0.01）。在孤獨感方面，留守男、女生呈非常顯著差異（t=3.61**，**p<0.01），留守學生孤獨感在家庭所在地上城鎮(zhèn)與農(nóng)村呈顯著差異（t=2.26*，*p<0.05）。在人際交往焦慮方面，留守男、女生相比較，差異檢驗（t=3.22**，**p<0.01）非常顯著，留守學生人際交往焦慮在城鄉(xiāng)上存在著顯著差異（t=2.18*，*p<0.05）。

（三）留守學生自尊、孤獨感與人際交往焦慮相關(guān)分析

表3顯示，留守學生的自尊與孤獨感呈負相關(guān)關(guān)系(r=-0.396**,**p<0.01)，留守學生的自尊與人際交往焦慮呈負相關(guān)關(guān)系(r=-0.278**，**p<0.01)，孤獨感與人際交往焦慮呈正相關(guān)關(guān)系（r=0.561**，**p<0.01）。

表1 留守學生孤獨感、人際交往焦慮的分布情況（n=463）

表2 留守學生自尊、孤獨感與人際關(guān)系焦慮在人口學上的差異分析（M±SD）

表3 留守學生自尊、孤獨感與人際交往焦慮得分及相關(guān)分析（r值，n=463）

（四）孤獨感在留守學生自尊與人際交往焦慮間的中介效應檢驗

為探討自尊和人際交往焦慮的關(guān)系中是否存在孤獨感的中介作用，以溫忠麟、張雷等人提出的程序檢驗中介效應[11-12]。表4顯示，檢驗模式為：第一步驟，人際交往焦慮為因變量，自尊為自變量，做線性回歸分析。結(jié)果表明，留守學生的自尊，呈非常顯著負向預測人際交往焦慮（β=-0.278，t=-3.498**，**p<0.01），由此可以解釋留守學生人際交往焦慮6.3%的變異；第二步驟，孤獨感為因變量，自尊為自變量，做線性回歸分析，結(jié)果顯示留守學生的自尊呈非常顯著負向預測孤獨感（β=-0.396，t=-5.845**，**p<0.01），由此可以解釋留守學生孤獨感12.8%的變異；第三步驟，人際交往焦慮為因變量，自尊和孤獨感為自變量，做多元線性回歸分析，結(jié)果表明留守學生的自尊不能夠顯著預測人際交往焦慮（β=-0.045，t=-0.702，p>0.05），而留守學生的孤獨感能夠非常顯著預測人際交往焦慮 （β=0.523，t=8.531**，**p<0.01），孤獨感和自尊能聯(lián)合解釋留守學生孤獨感25.3%的變異。

在第三步驟中，留守學生孤獨感對人際交往焦慮預測作用非常顯著，而自尊對留守學生的人際交往焦慮的預測作用則變得不顯著，說明孤獨感在留守學生自尊和人際交往焦慮之間起到了完全中介的作用，中介效應絕對值ab為0.223（ab=c-c’=-0.278+0.045），中介效應占總效應的比例（ab/c）為80.21%。

四、討論與對策

（一）留守學生孤獨感、人際交往焦慮總體狀況

通過表1調(diào)查發(fā)現(xiàn)，留守學生孤獨感程度較高，且其孤獨感有四個明顯的重要特征：第一,留守學生的孤獨感都出自于人際交往缺陷，如與父母的交流溝通少，有的甚至一年僅有一次。第二，留守學生的孤獨感源自愛的缺失，情感缺少關(guān)懷。父母普遍極少關(guān)心呵護到他們，遇到問題他們都要自己處理；在校期間，留守學生往往又落入班主任的盲點，得不到關(guān)心和呵護。第三，留守學生的孤獨感常常與社交恐懼、膽怯、羞怯、自卑、冷漠、封閉、猜疑、自傲、嫉妒等不良心理狀態(tài)相聯(lián)系。有的留守學生表現(xiàn)相當自卑，認為自己什么都不如人，他們的孤獨感是一種主觀體驗與心理感受,并非是客觀的社交孤立狀態(tài)。第四，高職留守學生孤獨感的體驗經(jīng)常是孤獨、寂寞，自己感到憂愁悲傷、悶悶不樂，甚至是非常痛苦[11]。表1顯示留守學生得分在40分以上的占到75.0%，其中60～80分嚴重孤獨的高職留守學生數(shù)占總?cè)藬?shù)的9.6%，說明已經(jīng)有相當多的留守學生感到了孤獨感帶來的痛苦體驗。對此，學校應采取多種措施，如注重培養(yǎng)他們對專業(yè)的熱愛和對學業(yè)的投入；組建積極向上的班集體，有目的地讓他們輪流做班委，創(chuàng)造機會與他人溝通，主動為他人服務，積極與周圍同學建立交流與合作關(guān)系，構(gòu)建良好的人際關(guān)系等，幫助留守學生擺脫孤獨。[9]

測量結(jié)果中，留守學生人際交往焦慮的最高分為74分，最低分為23分。表1顯示，留守學生人際交往焦慮情況，低分組有49人，占比10.6%；中間分組有267人，占比53.3%；高分組有167人，占比36.0%。說明留守學生人際交往焦慮程度較為嚴重：他們經(jīng)常感到恐懼、害怕，表達上顯得有些笨拙，擔心別人注意自己、看不起自己，以致經(jīng)常出現(xiàn)不自然、臉紅、緊張、心跳加速等身體癥狀。加之他們欠缺交往技能技巧，不懂禮儀風俗，不善與人打交道，對外界有著強烈的排斥感和不安全感，在交往中常常表現(xiàn)出局促不安、驚慌失措、無所適從的狀況。

留守學生的父母常年在外打工，經(jīng)濟狀況比較差，社會地位比較低，親子關(guān)系相對疏遠、淡漠，留守學生個人為人處事方式、交往技能技巧的家庭教育缺失。有的留守學生就認為“自己的童年和家庭是不幸的”，他們與父母親缺乏心理上的溝通交流。有的留守學生在遇到生活、學習、人際交往困難時，因父母不在身邊，常會有一種無助無力感，他們只會用消極心理方式如自卑、焦慮、退縮、逃避、妥協(xié)等面對當前困難。父母即使試圖走進他們的內(nèi)心，主動關(guān)心他們，他們對自己父母親也常有一種生疏感、距離感和失落感，這種疏離感影響著自己對他人的認知，造成認知失調(diào)，在與他人交往過程中，不可避免地產(chǎn)生人際焦慮障礙。對此，學校應幫助留守學生學習和掌握人際交往的原則與技能，培養(yǎng)自信心，保持良好心態(tài)，克服人際交往焦慮障礙；完善留守學生人格，增強人際交往能力；重視家庭教育，注重留守學生人際關(guān)系的培養(yǎng)。

（二）留守學生與對照組自尊、孤獨感與人際關(guān)系焦慮在人口學上的差異

表2顯示，在自尊方面，留守學生自尊在性別上差異均無統(tǒng)計學意義；留守學生自尊在家庭所在地上城鎮(zhèn)與農(nóng)村呈非常顯著差異（t=3.23**，**p<0.01）。這與留守學生的父母常年在外打工，經(jīng)濟狀況比較差，社會地位比較低等有直接的關(guān)系。馮媛媛等人2013年的研究結(jié)果（家住城鎮(zhèn)學生的自尊水平顯著高于農(nóng)村大學生的自尊水平）也證明了這一點[13]。因此，要滿足留守學生恰當?shù)淖宰鹦枨?。在教學中，教師可以有意識地多和他們在一起，保持好奇與持續(xù)關(guān)注的態(tài)度，表明對他們言行、觀點的重視。當他們講話或回答問題的時候，要仔細聆聽，避免打斷他們，特別是當他們出現(xiàn)窘迫局面時，要富有藝術(shù)性、幽默感地及時處理，從而化解其內(nèi)心的尷尬與緊張，贏得學生的尊重，同時通過這樣的示范讓學生有所學習并提升其自尊感。

在孤獨感方面，留守男、女生呈非常顯著差異（t=3.61**，**p<0.01），留守女生的孤獨程度比留守男生高。留守學生孤獨感在家庭所在地上城鎮(zhèn)與農(nóng)村呈顯著差異（t=2.26*，*p<0.05）。說明家住農(nóng)村的留守學生，更加缺乏自信，更加缺乏主動交往的能力，自卑感、孤獨感更強烈。在人際交往焦慮方面，留守男、女生相比較，差異檢驗（t=3.22**，**p<0.01）非常顯著，說明留守女生的人際交往焦慮程度比男生更嚴重，女生在交往中更容易產(chǎn)生自卑感與焦慮感。留守學生人際交往焦慮在城鄉(xiāng)上存在著顯著差異（t=2.18*，*p<0.05），說明家住農(nóng)村的留守學生比家住城鎮(zhèn)的人際交往焦慮得分高、程度重。針對留守學生城鎮(zhèn)與農(nóng)村差別，男、女生在孤獨感、人際關(guān)系焦慮上的不同狀況，學校應營造健康向上的校園文化氛圍，讓他們?nèi)谌胴S富多彩的校園文化活動中。學校可開展校運動會、趣味拓展活動、青年志愿活動、社會實踐活動、學生社團活動等，給他們提供活動和交往的機會，鼓勵他們積極參與，將自己融入集體中，促使他們勇敢地走出狹隘的自我交際圈子，克服孤獨感、焦慮感，重新找回充實、豐富、有意義的生活。

（三）留守學生自尊、孤獨感與人際交往焦慮相關(guān)分析與討論

由表3可見，留守學生的自尊與孤獨感呈負相關(guān)關(guān)系(r=-0.396**,**p<0.01)，留守學生的自尊與人際交往焦慮呈負相關(guān)關(guān)系(r=－0.278**，**p<0.01)，孤獨感與人際交往焦慮呈正相關(guān)關(guān)系（r=0.561**，**p<0.01）。該結(jié)果與于緒麗、廖慧云及張冉冉等的研究一致。于緒麗的研究顯示孤獨感與自尊之間呈現(xiàn)顯著負相關(guān)[14]，說明個體的自尊水平越高，越有可能做出積極、正面的自我評價，反之自尊水平越低，越有可能傾向于做出消極、負面的自我評價。留守學生為使自尊免受傷害，不與別人交往從而把自己封閉起來，因此體驗到更多獨孤感。廖慧云的研究顯示，人際交往焦慮與自尊顯著負相關(guān)，個體自尊水平高，對自我做出的評價較高[15]。自尊的強大會使個體較少受到焦慮的影響，并不易產(chǎn)生與焦慮有關(guān)的行為；而自尊的減弱會使個體更多地受到焦慮的影響，更容易產(chǎn)生與焦慮有關(guān)的行為，因此從自尊的恐懼管理理論來看，自尊是一種“焦慮緩沖器”[16]；從社會計量理論的角度來看，自尊是個體人際關(guān)系好壞的一種內(nèi)在反映，起著監(jiān)控人際關(guān)系的作用。當個體人際關(guān)系出現(xiàn)問題時，自尊作為社會計量器就會發(fā)出一種信號，使得個體自尊感下降并引發(fā)個體焦慮[17]。張冉冉的研究顯示人際交往焦慮與孤獨感之間呈正相關(guān)[18]，兩者是相互影響的，個體的孤獨感水平較高，會通過自我封閉的方式，封閉與其他人的聯(lián)系，不自覺地使自己的人際交往焦慮水平上升。當人際交往不斷出現(xiàn)低落挫敗狀態(tài)時，留守學生就會感受不被外界所接受，感到孤獨；當人際交往中得到多次別人的贊許與認可，留守學生就會產(chǎn)生愉悅的感覺，這時測出的孤獨感與人際交往焦慮評分也會相對較低。

（四）孤獨感在留守學生自尊與人際交往焦慮間的中介效應檢驗

表4中介效應檢驗顯示，留守學生的自尊呈非常顯著負向預測人際交往焦慮（β=-0.278，t=-3.498**，**p<0.01），留守學生的自尊，呈非常顯著負向預測孤獨感（β=-0.396，t=-5.845**，**p<0.01），孤獨感在留守學生自尊和人際交往焦慮之間起到了完全中介的作用，中介效應絕對值ab為0.223，中介效應占總效應的比例（ab/c）為80.21%。與于緒麗的研究結(jié)果部分一致，孤獨感部分中介了自尊與主觀幸福感之間的關(guān)系，自尊能顯著預測孤獨感[19]。當留守學生自尊水平比較高時，對孤獨感的體驗就會相對較少，就會以積極樂觀開放的態(tài)度與人相處；當留守學生自尊水平較低、孤獨感水平較高時，就會以退縮封閉的姿態(tài)面對他人，產(chǎn)生人際交往焦慮。此外，本研究只對單一中介變量孤獨感對人際交往焦慮的影響進行探討，假如再加入其他中介變量，那么單一中介變量對因變量的影響效果會顯著減小。本研究作出的自尊對孤獨感具有預測作用，這一結(jié)論與張冉冉的研究有些不一致。學校在心理健康咨詢、輔導中，通過團體心理輔導、認知行為療法等活動，可以根據(jù)留守學生的自尊情況負向預測人際交往焦慮水平和孤獨感狀況，幫助留守學生減少孤獨感和人際交往焦慮水平，從而使留守學生對自我評價有一個全面、客觀的認識。這對于留守學生形成正向積極的自我認知、開放樂觀的心態(tài)，提高自尊水平，開展與他人積極交往，實現(xiàn)和諧發(fā)展等有著重要意義。

表4 留守學生孤獨感在自尊與人際交往焦慮關(guān)系中的中介效應檢驗結(jié)果（n=463）

五、本研究的局限性

本研究的局限性有二：一是無法根據(jù)橫斷面數(shù)據(jù)做出因果關(guān)系判斷，以后的研究應使用試驗設(shè)計或縱向研究；二是自評問卷會嚴重影響內(nèi)部效度。為了提高研究結(jié)果的精確性和客觀性，今后的研究可采用他評等方式。