生態(tài)視覺(jué)下語(yǔ)文閱讀課堂本真對(duì)話的構(gòu)建

梁毅文

生態(tài)學(xué)的核心原理是聯(lián)系與共生，意指生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部每一成員間均是平等的、相互依存的關(guān)系。語(yǔ)文課堂是教育生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)成長(zhǎng)的結(jié)構(gòu)化場(chǎng)所。聯(lián)系、共生的師生關(guān)系的聯(lián)結(jié)在于本真對(duì)話的構(gòu)建。

? 一、生態(tài)視覺(jué)下語(yǔ)文閱讀課堂本真對(duì)話的特征

（一）認(rèn)知理解的融匯——突破生態(tài)瓶頸

本真對(duì)話能引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)知識(shí)的內(nèi)涵和外延，并對(duì)其進(jìn)行梳理、綜合，進(jìn)而達(dá)成認(rèn)知理解的貫通。在本真對(duì)話中，學(xué)習(xí)者不斷逼近和擴(kuò)展瓶頸，形成新的生長(zhǎng)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)破浪式的持續(xù)發(fā)展。

（二）深度思維的探索——實(shí)現(xiàn)生態(tài)拓適

教育生態(tài)學(xué)指出：“任一生態(tài)的成功發(fā)展都必須善于拓展資源生態(tài)位和需求生態(tài)位。”深度思維將邏輯、辯證、批判融入本真對(duì)話，是實(shí)現(xiàn)聯(lián)系、共生課堂的基礎(chǔ)，是本真對(duì)話的基本特征;本真對(duì)話的實(shí)施能發(fā)展和提升深度思維能力，是開(kāi)拓深度思維的有效途徑，成就了閱讀課堂生態(tài)的發(fā)展。

（三）個(gè)體生命的成長(zhǎng)——達(dá)成生態(tài)發(fā)展

語(yǔ)文閱讀課堂中，本真對(duì)話追尋的是個(gè)體生命價(jià)值，其核心在于形成“我與你”平等的課堂生態(tài)，它超越了傳統(tǒng)意義上“我與他”的范疇。透過(guò)本真對(duì)話，師生對(duì)文本的理解最終將還原到當(dāng)下，達(dá)到認(rèn)識(shí)自身的目的，從而實(shí)現(xiàn)主體創(chuàng)造，讓有限的生命實(shí)現(xiàn)無(wú)限的可能。

? 二、生態(tài)視覺(jué)下語(yǔ)文閱讀課堂本真對(duì)話的構(gòu)建

為實(shí)現(xiàn)課堂生態(tài)的良性發(fā)展，筆者嘗試從語(yǔ)文閱讀課堂著手，探索本真對(duì)話的構(gòu)建路徑。

（一）基于本然，真誠(chéng)對(duì)話

“千教萬(wàn)教，教人求真;千學(xué)萬(wàn)學(xué)，學(xué)做真人”——陶行知先生為我們道出的是現(xiàn)代教育最本質(zhì)的屬性。

關(guān)于《孟子二章·富貴不能淫》，教參的問(wèn)題設(shè)計(jì)為：孟子并不認(rèn)同景春的觀點(diǎn)，他的反駁可以分為哪幾個(gè)層次？這樣的問(wèn)題已經(jīng)不容學(xué)生進(jìn)行自主的價(jià)值判斷，對(duì)話的真誠(chéng)也已蕩然無(wú)存。

執(zhí)教時(shí)，筆者進(jìn)行了前設(shè)：要求學(xué)生查找張儀、孟子等人的資料，準(zhǔn)備“我是，我是大丈夫”的對(duì)話分享。課堂上，三分之二的學(xué)生選擇了“我是張儀，我是大丈夫”作為話題。本階段的課堂對(duì)話是真實(shí)的，它反映了學(xué)生內(nèi)心深處的價(jià)值取向。

惟其真實(shí)，才顯可貴。真誠(chéng)的表達(dá)就是難得的本真對(duì)話生長(zhǎng)點(diǎn)。于是，筆者拋出了新的話題——?dú)v史上，孟子被尊為“亞圣”，而張儀只是列名為縱橫家代表人物之一，這對(duì)我們是不是有新的啟發(fā)？對(duì)此話題，學(xué)生輕蹙眉頭，埋頭于文本。于是就有了下面的對(duì)話：

1.從“一怒而諸侯懼，安居而天下熄”中，我看到張儀是一個(gè)叱咤風(fēng)云的人物，我覺(jué)得他是大丈夫。

2.張儀得志時(shí)將諸侯玩弄于股掌，不得志時(shí)只想著如何利用權(quán)術(shù)泄個(gè)人私憤，置國(guó)家利益、他人性命于不顧，不能算是真正的大丈夫。

3.大丈夫是有大志、有作為、有節(jié)氣的男子，不顧道義，沒(méi)有羞惡廉恥之心的當(dāng)然不是大丈夫……

依靠文本，真誠(chéng)的對(duì)話碰撞出的是思想的火花，這就是語(yǔ)文閱讀課堂生態(tài)的本然。

（二）基于平等，靜心聆聽(tīng)

“要孩子的心同我講的話發(fā)生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對(duì)準(zhǔn)音調(diào)”——蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)的就是師生之間的平等。

筆者聽(tīng)過(guò)一節(jié)公開(kāi)課《白楊禮贊》。在問(wèn)題的指引下，學(xué)生爭(zhēng)相發(fā)言，很快就找到了關(guān)鍵語(yǔ)句。對(duì)話中，教師不斷地以“好！”“不錯(cuò)！”給予學(xué)生簡(jiǎn)單的鼓勵(lì)，而學(xué)生也總是以劃下教師強(qiáng)調(diào)的文句作為對(duì)話的終結(jié)。此種對(duì)話的輸出與輸入均是單向的，實(shí)質(zhì)只是教師強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)權(quán)的傳達(dá)。

《白楊禮贊》是一篇托物言志的散文，重在理解白楊精神。文章寫(xiě)作時(shí)間與閱讀時(shí)間相差了接近80年，如果教師不以開(kāi)放的姿態(tài)聆聽(tīng)、再造豐富的對(duì)話資源，并有效地進(jìn)行反饋，所形成的必然是封閉失衡的課堂生態(tài)。

執(zhí)教時(shí)，筆者拋出問(wèn)題：“禮贊”可以換成“贊美”嗎？為了表達(dá)自己的意見(jiàn)，學(xué)生紛紛在文本中尋找依據(jù)。學(xué)生有的找到了描寫(xiě)環(huán)境的詞語(yǔ)，有的找到了直抒胸臆的句子;有的抓寫(xiě)作背景，有的提寫(xiě)作手法……看似紛繁雜亂的課堂對(duì)話中，認(rèn)真聆聽(tīng)促成了更多散點(diǎn)式的本真對(duì)話。此時(shí)，教師只需一句提醒：“文章托何物言何志”，海量的網(wǎng)點(diǎn)就會(huì)向整體生成轉(zhuǎn)化，白楊樹(shù)的象征意義也就水到渠成地呈現(xiàn)出來(lái)。

靜心聆聽(tīng)引發(fā)的本真對(duì)話如同調(diào)和的音調(diào)，必能演奏出美妙的心靈樂(lè)章。

（三）基于發(fā)展，主動(dòng)追問(wèn)

“發(fā)現(xiàn)千千萬(wàn)，起點(diǎn)在一問(wèn)。”在語(yǔ)文閱讀課堂里，本真對(duì)話意味著不同觀點(diǎn)的表達(dá)，它要求學(xué)習(xí)者必須保持探究的態(tài)度，主動(dòng)追問(wèn)。

1.在細(xì)微處追問(wèn)

蝴蝶扇動(dòng)翅膀的細(xì)微動(dòng)態(tài)，會(huì)導(dǎo)致生態(tài)系統(tǒng)的極大變化。在語(yǔ)文閱讀課堂中，教師必須敏銳地利用細(xì)微處，引導(dǎo)課堂生態(tài)不斷地向正向發(fā)展。

《記承天寺夜游》敘寫(xiě)了被貶黃州的蘇軾夜不能寐，而后找張懷民一起賞月之事，描寫(xiě)月色美景，傳達(dá)了作者復(fù)雜微妙的心境。通過(guò)與文本的對(duì)話，學(xué)生對(duì)文章“敘了何事，寫(xiě)了何景”能較快地把握到位。如果此時(shí)直接提問(wèn)“閑人是何意”，相信學(xué)生也能結(jié)合背景歸納出一二，但生成的只是一種極為表層的理解。

為了發(fā)展對(duì)話，筆者抓出了“亦”、“但”這兩個(gè)被忽略掉的詞，讓學(xué)生探討其隱含的情感意蘊(yùn)。月色入戶，蘇軾不加思索地去找張懷民?！耙唷弊挚此坪?jiǎn)單陳述懷民“未寢”的事實(shí)，其實(shí)飽含或驚喜不已或意料之中的知音之情?！暗弊质寝D(zhuǎn)合之處，“閑人”自然呈現(xiàn)而又不同尋常。對(duì)話至此，對(duì)“閑人”這一全文核心的理解絕不會(huì)只停留在“清閑的人”、“任閑職的人”這樣的顯淺層面上，細(xì)微處的觸動(dòng)必定將對(duì)話引向蘇軾的人生，觸及蘇軾在逆境中的豁達(dá)、堅(jiān)守與自得。

2.在困頓處追問(wèn)

孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”教師要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、閱讀經(jīng)驗(yàn)等找出最近發(fā)展區(qū)域，在困頓處展開(kāi)追問(wèn)，促進(jìn)本真對(duì)話的縱深發(fā)展。

《紫藤蘿瀑布》敘寫(xiě)宗璞在獨(dú)自前行的路上偶遇一樹(shù)盛開(kāi)的紫藤蘿花，轉(zhuǎn)悲為喜，感悟人生的美好和生命的永恒。

在“品讀、美讀”環(huán)節(jié)，筆者鼓勵(lì)學(xué)生各抒己見(jiàn)。讀到“花與人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的”時(shí)，課堂對(duì)話停頓了下來(lái)。“念天地之悠悠，獨(dú)愴然而涕下”分明告訴我們宇宙無(wú)窮而人生有限，為什么宗璞卻另有感悟呢？單憑文本，學(xué)生只能粗淺地體會(huì)到作者樂(lè)觀向上的精神。抓住這個(gè)“憤、悱”之處，筆者將宗璞的《哭小弟》、《野葫蘆引》等引入課堂，讓學(xué)生與作者進(jìn)行本真對(duì)話，學(xué)生對(duì)生命實(shí)質(zhì)的思考由此鋪開(kāi)：

（1）文章寫(xiě)花也是寫(xiě)人，作者與家人就像紫藤蘿一樣經(jīng)歷了盛開(kāi)、衰敗、再盛開(kāi)的過(guò)程。

（2）作者說(shuō)的生命并不是指?jìng)€(gè)體的生命，紫藤蘿花不是獨(dú)指一株，人也不是單指一人。

（3）作者借紫藤蘿花告訴我們不能陷入個(gè)人的不幸中不能自拔……

困頓處的追問(wèn)既為本真對(duì)話的展開(kāi)作了有效的鋪墊，又讓學(xué)生深刻地把握住了文本的價(jià)值與意蘊(yùn)。

3.在源頭處追問(wèn)

“問(wèn)渠那得清如許，為有源頭活水來(lái)”。語(yǔ)文閱讀課堂要想保持輸入源源不斷、輸出有效豐盈的生態(tài)，就必須要有永不枯竭的源頭活水。此源頭需要以追問(wèn)的方式進(jìn)行深度的挖掘。

《漁家傲·天接云濤連曉霧》用典巧妙，氣勢(shì)磅礴，是李清照詞中僅見(jiàn)的浪漫主義名篇。執(zhí)教時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了“讀夢(mèng)·繪夢(mèng)”和“品夢(mèng)·釋夢(mèng)”環(huán)節(jié)。學(xué)生通過(guò)反復(fù)誦讀，抓關(guān)鍵詞等方法理解了作者借夢(mèng)境所表達(dá)出來(lái)的對(duì)現(xiàn)實(shí)的不滿和對(duì)理想的期望。此時(shí)的閱讀對(duì)話可以說(shuō)是完成了對(duì)詞的整體把握，但還未能觸及文本之源。

語(yǔ)文學(xué)科豐富的育人價(jià)值，決定了每一次閱讀生成點(diǎn)的定位都要充分體現(xiàn)學(xué)生的成長(zhǎng)需要，要基于發(fā)展，不斷追問(wèn)。于是，筆者作了這樣的挖掘：邀約學(xué)生一起再次品讀《漁家傲》、《如夢(mèng)令》以及《亂世中的美神（節(jié)選）》（梁衡），以“這是一個(gè)的女子”為話題，展開(kāi)深層對(duì)話。師生一起回到李清照所處的時(shí)代，讀其文、聞其事，思究竟。作品的輻射打開(kāi)了課堂生態(tài)的源頭，學(xué)習(xí)者也學(xué)會(huì)了從多維的視角立體地理解李清照其人其詞。

其中，挖掘源頭過(guò)程中的追問(wèn)均來(lái)自于學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)。學(xué)生有的發(fā)現(xiàn)“這是一個(gè)詞風(fēng)獨(dú)樹(shù)一幟的女子，她的詞或清麗，或幽怨，極富抒情性”;有的發(fā)現(xiàn)“這是一個(gè)命運(yùn)多舛的女子，她的詞風(fēng)的轉(zhuǎn)變明顯受到了家國(guó)命運(yùn)的影響”;有的發(fā)現(xiàn)“這是一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)的女子，她雖身逢亂世，但依然保持對(duì)美好生活的追求”……

學(xué)生在溯源中發(fā)展了閱讀，在對(duì)話中成長(zhǎng)了生命，教師為這種發(fā)現(xiàn)和成長(zhǎng)提供契機(jī)。

本真對(duì)話是一種能夠真正促進(jìn)語(yǔ)文課堂生態(tài)良性發(fā)展的重要途徑。教師若能構(gòu)建以本真對(duì)話為主體的、聯(lián)系與共生的閱讀課堂，學(xué)生的核心素養(yǎng)必將在真誠(chéng)、平等、深刻的對(duì)話學(xué)習(xí)中獲得可持續(xù)性發(fā)展。

責(zé)任編輯 邱 麗