根植課堂實踐，訓(xùn)練復(fù)述能力

李紅松

[摘 要] 復(fù)述過程看似紛繁復(fù)雜，但只要我們刪繁就簡、把握本質(zhì)，將復(fù)述訓(xùn)練扎實地根植于課堂實踐中，就一定可以學(xué)得扎實、練得有效，為學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展服務(wù)。本文提出要梳理線索，提煉復(fù)述抓手;具化補充，擴展復(fù)述空間;輻射關(guān)聯(lián)，放大復(fù)述效能，讓復(fù)述為核心素養(yǎng)生成奠基。

[關(guān)鍵詞] 梳理線索;具化補充;輻射關(guān)聯(lián);復(fù)述能力

所謂復(fù)述是指學(xué)生在熟讀文本、理解文本的基礎(chǔ)上，激活自身認知思維、運用自主語言儲備，將課文內(nèi)容清楚詳實、富有調(diào)理講述出來的一種語文能力。新課標(biāo)提出“能復(fù)述敘事性作品大意”的要求，但遺憾的是很多教師對這一能力的訓(xùn)練并不重視。這就需要教師從文本內(nèi)容、教材編排和基礎(chǔ)學(xué)情等不同的維度展開指導(dǎo)，將復(fù)述訓(xùn)練落在實處。

一、梳理線索，提煉復(fù)述抓手，讓復(fù)述收放自如

復(fù)述需要以概括為基礎(chǔ)，針對學(xué)生的具體學(xué)段，從文本的特質(zhì)出發(fā)進行概括，就仿佛是在一棵枝繁葉茂的大樹上尋找樹木的主干。有了復(fù)述的主干，文本語言表達細節(jié)中的“繁茂枝葉”就可以順藤而下。著名語文教育家葉圣陶說過：“作者思有路，遵路識斯真。”無論文章的篇幅長短，都蘊藏著鮮明的表達順序，教師可以從文本的不同順序厘清作者的表達思路，提煉出文本表達的主線，深層厘清文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，形成課文復(fù)述的抓手。

如選自《儒林外史》的小說《少年王冕》的復(fù)述，可以從主人公王冕年齡這根主線入手，組織學(xué)生梳理出王冕在不同年齡段的資源信息：七八歲——父親去世，家庭貧窮;十歲——輟學(xué)放牛;十三四歲——暴雨之后，學(xué)畫荷花;十七八歲——學(xué)有所成，孝敬父母。這樣一來，學(xué)生依托王冕年齡的增長提煉出生活經(jīng)歷的變化，理出一條清晰可感的抓手，降低了復(fù)述的難度。不同的文本內(nèi)容，提煉復(fù)述主干的方法也可以各不相同。

引導(dǎo)學(xué)生深入解析文本的結(jié)構(gòu)、厘清表達的脈絡(luò)，是展開復(fù)述的基礎(chǔ)和前提。梳理出文本表達的思路，將原本豐富的課文信息進行濃縮，使?jié)摬卦谖谋局械慕Y(jié)構(gòu)逐步浮出水面，復(fù)述就變得收放自如，清晰而富有條理了。

二、具化補充，擴展復(fù)述空間，讓復(fù)述有滋有味

很多故事類文本常常留有閱讀空白，讓讀者有二度創(chuàng)作的空間。教師就可以讓學(xué)生在復(fù)述的過程中進行補充填白，引導(dǎo)學(xué)生展開合理性想象，歷練學(xué)生語言表達能力，讓教學(xué)充滿張力，讓教材在文本中獲得新生。

如教學(xué)《普羅米修斯盜火》一文，教師針對普羅米修斯被鎖在高加索山一段中“讓他經(jīng)受烈日暴雨的折磨”這一關(guān)鍵性內(nèi)容展開復(fù)述指導(dǎo)：首先，緊扣語段關(guān)鍵詞“烈日暴雨”進行畫面再現(xiàn)——在“烈日”暴曬下，普羅米修斯盜火經(jīng)歷著怎樣的折磨？在“暴雨”的無情侵襲下，普羅米修是怎樣的狀態(tài)？其次，教師緊扣“烈日暴雨”引導(dǎo)學(xué)生擴展思維，普羅米修斯還會經(jīng)歷怎樣的自然災(zāi)害？學(xué)生紛紛從生活經(jīng)驗出發(fā)，羅列出冰雹、霜凍、寒雪等自然現(xiàn)象;最后，教師再組織學(xué)生從中精選一兩個自然現(xiàn)象，對普羅米修斯“經(jīng)受折磨”的畫面進行再現(xiàn)，無形中豐富了文本中的未盡之言。

這種“疏可走馬”的自主空間，給予了學(xué)生二度創(chuàng)作的自由權(quán)利，不僅可以具化文本的故事情節(jié)，更讓文本中的情感與人物形象立體鮮活起來。在復(fù)述的過程中，學(xué)生需要對文本中的細節(jié)進行體悟悅納，更需要對文本的表達進行儲備和擴展，這樣的復(fù)述才會有滋有味。

三、輻射關(guān)聯(lián)，放大復(fù)述效能，讓復(fù)述一舉多得

教師要讓復(fù)述目標(biāo)變得豐富而立體，達到一定的寬度，讓復(fù)述不再成為單一而割裂的語言訓(xùn)練板塊，要與其他板塊的學(xué)習(xí)巧妙融合，為達成其他教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，使得整節(jié)課的教學(xué)因為復(fù)述而變得渾然一體。

如《滴水穿石的啟示》一文為了印證中心論點，作者先后列舉了李時珍、齊白石的事例，教師先從“李時珍”的事例入手，與學(xué)生共同概括事例的大體內(nèi)容，并提煉出概括的語言范式：誰在什么時間做什么，最后做得怎樣？隨后，學(xué)生依托范式快速梳理出“齊白石”的事例內(nèi)容，較為順利地復(fù)述了兩個名人的故事梗概，但如果教學(xué)止步于此，這樣的復(fù)述既沒有全新的生長價值，又無法為說理文學(xué)習(xí)的其他目標(biāo)服務(wù)，就成為一步“廢棋”。為此，教師引導(dǎo)學(xué)生從說理文事例選擇的典型性角度出發(fā)，分別研制出兩個事例中所承載的典型價值，在復(fù)述時不能純粹從人物和事件的維度展開，而需要著力體現(xiàn)這一事例中的典型價值，讓學(xué)生在復(fù)述的過程中為洞察說理文事例選擇的策略服務(wù)。

復(fù)述過程看似紛繁復(fù)雜，但只要我們刪繁就簡、把握本質(zhì)，將復(fù)述訓(xùn)練扎實地根植于課堂實踐中，就一定可以學(xué)得扎實、練得有效，為學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展服務(wù)。

參考文獻：

[1]朱華.低年級課文復(fù)述的幾點做法[J].云南教育，2000（9）.

[2]韓霞.復(fù)述的類型及其教學(xué)[J].小學(xué)教學(xué)參考，2008（9）.

（責(zé)任編輯：文寶）