認(rèn)知偏差與批判性思維教育

崔曉紅

摘 要：我國(guó)高等院校的批判性思維教育已有十年以上的歷史了，但遠(yuǎn)沒(méi)有顯示出它應(yīng)有的效果，其中一個(gè)表現(xiàn)就是大學(xué)生在課堂上所學(xué)的批判性思維技能并不能應(yīng)用于其他情境。本文嘗試分析這一現(xiàn)象產(chǎn)生的認(rèn)知原因，指出認(rèn)知偏差在一定程度上阻礙了學(xué)生批判性思維能力的遷移，并提供了一些去偏差策略，其中的元認(rèn)知方法可幫助我們識(shí)別去偏差策略使用的情境，以加強(qiáng)批判性思維能力的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：批判性思維;認(rèn)知偏差;去偏差策略;元認(rèn)知

批判性思維能力的培養(yǎng)是我國(guó)高等教育教學(xué)改革的重要目標(biāo)之一，但這方面的成效并不理想，其中一個(gè)表現(xiàn)是，學(xué)生不能把課堂上學(xué)到的一套系統(tǒng)的批判性思維方法和技能用于其他課程的學(xué)習(xí)以及社會(huì)生活實(shí)踐。華裔加拿大學(xué)者董毓教授在《角逐批判性思維》一文中分析了這種現(xiàn)象，認(rèn)為其根子很大程度在基礎(chǔ)教育——一種死記硬背的應(yīng)試教育上[1]。而在文章《我們應(yīng)該教什么樣的批判性思維課程》中，董毓教授指出了上述現(xiàn)象產(chǎn)生的另一個(gè)原因：一些高校開(kāi)設(shè)的批判性課程沒(méi)有突出批判性思維核心的求真和開(kāi)放的精神[2]。在本文中，筆者嘗試從我國(guó)批判性思維課程內(nèi)容出發(fā)來(lái)分析上述現(xiàn)象產(chǎn)生的認(rèn)知原因，并指出，同識(shí)別論證、辨識(shí)謬誤相比，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己，尤其認(rèn)識(shí)自己的認(rèn)知偏差在批判性思維教育中也同樣重要。文章最后探討如何通過(guò)元認(rèn)知技巧來(lái)幫助學(xué)生消除認(rèn)知偏差以提高他們的批判性思維能力。

一、目前批判性思維教育存在的問(wèn)題

關(guān)于什么是批判性思維，目前還存在著各種各樣的誤解和爭(zhēng)議，但同時(shí)在如下方面已達(dá)成了基本共識(shí)：批判性思維是“有目的的、反思性的判斷，表現(xiàn)為對(duì)證據(jù)、背景、方法、標(biāo)準(zhǔn)及概念的合理考察，以便決定相信什么或者做什么”[3]。相應(yīng)地，決定我們的信念和決策需要具備什么思維能力和思維習(xí)性，批判性思維課程為此應(yīng)該講授什么。

我國(guó)批判性思維課程采取的是一種具有邏輯風(fēng)格的課程設(shè)計(jì)。除了傳統(tǒng)邏輯，這種課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容還包括定義理論、論證理論和謬誤理論。就培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力這個(gè)目的而言，這三種理論是相輔相成的：“定義理論是論證的準(zhǔn)備，因?yàn)槿魏我粋€(gè)可靠的論證，它的第一個(gè)環(huán)節(jié)就是要通過(guò)定義進(jìn)行概念的澄清，在此基礎(chǔ)上才能有的放矢地進(jìn)行嚴(yán)格的推證;如果廣義地將定義理論和論證理論歸為一類，則謬誤理論就是另外一類，前一類正面展開(kāi)論證，后一類則從反面警示可能的謬誤，以幫助論證的順利展開(kāi)?！盵4]由此可見(jiàn)，這三大理論以論證理論為核心，并運(yùn)用邏輯的概念和邏輯方法對(duì)論證進(jìn)行理解和評(píng)估。

董毓認(rèn)為這種批判性思維課程的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)遵循的是單一論證的邏輯分析思路，忽視尋求全面信息和替代論證等多層面論證模式，同時(shí)還缺少辯證批判、假設(shè)推理等批判性思維的核心內(nèi)容，不能體現(xiàn)出批判性思維最獨(dú)特和核心的求真和開(kāi)放的精神[2]。而這又直接影響到學(xué)生在課堂上獲得的批判性思維技能遷移到其他領(lǐng)域。

加拿大畢蘭諾大學(xué)的巴特斯比教授對(duì)謬誤理論提出了批評(píng)。他認(rèn)為，雖然謬誤理論能幫助學(xué)生在真實(shí)的論辯中發(fā)現(xiàn)對(duì)方的邏輯錯(cuò)誤，但謬誤經(jīng)常是以孤立的、去語(yǔ)境的形式出現(xiàn)，以至于論辯雙方有可能因此忽略所爭(zhēng)論的問(wèn)題[5]。此外，許多所謂的謬誤還具有一定的合法性，比如人身攻擊有時(shí)就是適當(dāng)?shù)?當(dāng)環(huán)境的假設(shè)似是而非時(shí)，統(tǒng)計(jì)推理中被稱為忽視基礎(chǔ)比率謬誤的現(xiàn)象有時(shí)也是一種合理的策略[6]。最后，你掌握的謬誤識(shí)別工具，很有可能會(huì)成為馬斯洛所說(shuō)的錘子——你把別人的說(shuō)理或論證當(dāng)作釘子，卻唯獨(dú)對(duì)自己思維中的缺陷選擇視而不見(jiàn)。

巴特斯比教授由此提出，在批判性思維課堂上，幫助學(xué)生“認(rèn)識(shí)自己”同樣重要：“隨著有關(guān)啟發(fā)式和認(rèn)知偏差的文獻(xiàn)開(kāi)始滲透到批判性思維項(xiàng)目中，人們意識(shí)到我們自身也是問(wèn)題?！瓎l(fā)式和認(rèn)知偏差相關(guān)文獻(xiàn)主要關(guān)注我們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的固有偏差，而識(shí)別錯(cuò)誤推理的來(lái)源對(duì)批判性思維教育具有重要的作用——這些見(jiàn)解現(xiàn)在在批判性思維文獻(xiàn)中得到認(rèn)可?！盵5]

文章把巴特斯比的這段話當(dāng)作出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)而探討認(rèn)知偏差的含義及其對(duì)批判性思維能力遷移的影響，以及如何消除這些偏差。

二、完善批判性思維教育：擴(kuò)展內(nèi)容——認(rèn)知偏差

赫伯特·西蒙認(rèn)為，我們不可能做到完全理性。信念的形成過(guò)程總會(huì)摻雜著一些難以察覺(jué)的人類固有的心理因素，心理學(xué)家把這些時(shí)常難以預(yù)見(jiàn)的心理因素稱為認(rèn)知偏差。認(rèn)知偏差扭曲我們對(duì)現(xiàn)實(shí)的理解，干擾我們清晰、精確、客觀思考的能力，同時(shí)也阻礙我們批判性思維能力的培養(yǎng)與應(yīng)用。丹尼爾·卡尼曼在《思考，快與慢》一書(shū)中為我們總結(jié)了啟發(fā)式和認(rèn)知偏差形成的原因和本質(zhì)特征[7]，現(xiàn)挑選以下幾種與批判性思維密切相關(guān)的認(rèn)知偏差加以介紹。

（1）確認(rèn)偏差（confirmation bias）。當(dāng)我們對(duì)某個(gè)事物有了某種看法和觀點(diǎn)時(shí)，便會(huì)選擇或者直接接受那些能夠支持這種看法的信息，而忽視甚至拒不承認(rèn)那些可能對(duì)原有看法不利的證據(jù)。如果你相信是“壞人變老”了，當(dāng)你看到“大三女生自稱扶老人被碰瓷”，很有可能會(huì)認(rèn)為又是一起好人被訛的不幸例子。即使后來(lái)有新的證據(jù)和警方調(diào)查給出了相反的結(jié)論，你仍然會(huì)拒絕接受。確認(rèn)偏差并不影響我們?yōu)槟骋挥^點(diǎn)提供證據(jù)或論證，卻嚴(yán)重妨礙了對(duì)論證進(jìn)行評(píng)估。受此偏差影響，走出批判性思維課堂的學(xué)生在決策和判斷時(shí)，有時(shí)會(huì)下意識(shí)地為證實(shí)自己的信念尋找證據(jù)，卻看不見(jiàn)與其信念相悖的證據(jù)。

（2）事后聰明式偏差（hindsight bias）。將已經(jīng)發(fā)生的事情視為不可避免的和顯而易見(jiàn)的事情，卻忽略了自己的判斷實(shí)際上已經(jīng)受到已知結(jié)果的影響。這種偏差廣泛存在于選舉、醫(yī)療診斷、投資決策、各種比賽以及其他領(lǐng)域中。又叫“我早就知道”偏差：“我早就知道他們會(huì)贏”“我早就知道，他一定會(huì)當(dāng)選啊”“這個(gè)醫(yī)生不行，我早就看出來(lái)了”。人們總是會(huì)高估自己最初的預(yù)測(cè)?？崧J(rèn)為，這種偏差以結(jié)果的好壞作為判斷的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)決策者的評(píng)估行為有著惡劣影響[7]。例如，外科手術(shù)充滿不確定性，即使是一個(gè)低風(fēng)險(xiǎn)的手術(shù)，也有可能會(huì)因?yàn)橐恍┦剂喜患暗囊蛩囟?，僅以結(jié)果的好壞來(lái)評(píng)判主刀醫(yī)生顯然是不公平的。

（3）虛假一致性偏差（false consensus bias）。我們過(guò)高地估計(jì)他人會(huì)贊成我們觀點(diǎn)的可能性，或者相信自己的信念為其他人所共有。如果我們成績(jī)不好或是行為不佳，我們可能會(huì)認(rèn)為這些失誤是正常的，以讓自己安心。著名心理學(xué)家史蒂芬·平克在《風(fēng)格感覺(jué)》一書(shū)中談到他曾經(jīng)參加過(guò)的一次TED生物學(xué)演講，主講人是一位著名的生物學(xué)家，主題是DNA結(jié)構(gòu)研究。平克說(shuō)，他的演講被密不透風(fēng)的術(shù)語(yǔ)所包裹，除了他的同行以外，其他人很難理解。當(dāng)主持人請(qǐng)他把自己的工作解釋的更清楚一點(diǎn)兒時(shí)，這位生物學(xué)家“看似著實(shí)吃了一驚，并無(wú)半點(diǎn)氣惱”。顯然，他并沒(méi)有意識(shí)到自己的演講有什么不妥，或許以為其他演講者也都跟他一樣如此演講[8]。

認(rèn)知偏差是如何產(chǎn)生的呢？在《超越智商》一書(shū)中，斯坦諾維奇闡述了人們用來(lái)形成判斷和做出決策的兩種思維加工方式：類型一加工和類型二加工。類型一加工又稱自動(dòng)化加工，具有自主性，計(jì)算負(fù)荷低，執(zhí)行迅速，可平行加工，也常常稱作啟發(fā)式加工。類型二加工則與類型一加工相反，它加工速度慢，計(jì)算負(fù)荷高，通常需要深思熟慮后才給出判斷和決策，且只能在同一時(shí)間處理一個(gè)或多個(gè)任務(wù)，是序列加工。類型一加工粗糙，不理性，有時(shí)會(huì)帶來(lái)糟糕的結(jié)果。類型二加工的一個(gè)重要功能是壓制類型一加工，一旦壓制失?。ɑ蛘呷斡深愋鸵患庸?lái)判斷和決策），就有可能產(chǎn)生認(rèn)知偏差[9]。

斯坦諾維奇認(rèn)為，認(rèn)知能力的提升并不能幫助我們消除這些偏差，甚至還有可能使它們惡化。比如有可能因此產(chǎn)生盲點(diǎn)偏差，帶有這種偏差的人很容易發(fā)現(xiàn)別人的思維錯(cuò)誤，卻看不到自己思維中的缺陷[10]。

巴特斯比提出，為了“隨理性而動(dòng)”，學(xué)生需要意識(shí)到認(rèn)知偏差并加以避免[5]。扎戈德也指出，現(xiàn)有的批判性思維課程主要以非形式邏輯為主要內(nèi)容，并沒(méi)有考慮到批判性思維能力的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用，學(xué)生若不了解自己的認(rèn)知偏差，很難實(shí)現(xiàn)批判性思維的可遷移性[11]。

三、如何去偏差

心理學(xué)家哈塞爾頓等人在《認(rèn)知偏差的演化》（The Evolution of Cognitive Bias）一文中指出，“無(wú)論是在內(nèi)容上還是在傾向上，認(rèn)知偏差并不具有強(qiáng)制性”[12]。也就是說(shuō)，這些偏差并非不可避免，是可以控制的，也是可以“去偏差”（debiased）的。

沒(méi)有證據(jù)表明只是告訴學(xué)生存在這樣的認(rèn)知偏差，只要鼓勵(lì)他們避免這些偏差就能夠幫助他們消除這些偏差。只了解認(rèn)知偏差有可能讓人產(chǎn)生這樣的錯(cuò)覺(jué)：他人比自己更容易受到認(rèn)知偏差的影響，卻堅(jiān)信自己是不受影響的特殊個(gè)例。盡管如此，了解認(rèn)知偏差是決定人們的批判性思維能力是否被“感染”的重要因素之一。

拉瑞克在一篇有關(guān)去偏差的文獻(xiàn)綜述中總結(jié)了幾種認(rèn)知去偏差策略，其中包括考慮反面觀點(diǎn)或考慮其他可能情況[13]。亨特提出的“三的原則”可看作這一策略的具體運(yùn)用：從三個(gè)不同視角來(lái)看待同一個(gè)問(wèn)題;為一個(gè)目標(biāo)提供三種行動(dòng)方案;定義一個(gè)概念，找出三個(gè)例子;對(duì)一個(gè)論證，尋找三個(gè)反駁[14]。這個(gè)策略有助于消除確認(rèn)偏差和事后聰明式偏差。此外，換位思考策略能幫助我們更充分地理解對(duì)方立場(chǎng)。美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯為此策略定下了一個(gè)可操作的規(guī)則：每個(gè)人在表達(dá)自己的觀點(diǎn)之前，最好重新表述對(duì)方的看法，一直到對(duì)方覺(jué)得表達(dá)準(zhǔn)確為止。而社交策略是通過(guò)集體的智慧來(lái)幫助個(gè)人克服自己的認(rèn)知偏差。

然而，學(xué)生在批判性思維課堂上了解這些去偏差策略是一回事，課堂之外學(xué)生是否能在某種程度上控制自己的認(rèn)知偏差又是另一回事。如何使用這些策略，何時(shí)使用以及為何使用這些策略，這些問(wèn)題直接影響到走出課堂的學(xué)生能否有效地進(jìn)行批判性思考。正如我們可以用元認(rèn)知策略來(lái)改善學(xué)生的批判性思維技能一樣，我們同樣也可以用元認(rèn)知策略幫助學(xué)生自主消除認(rèn)知偏差。

元認(rèn)知是關(guān)于思考的思考，是對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知。它包括兩部分內(nèi)容：一是有關(guān)認(rèn)知的知識(shí)，二是對(duì)認(rèn)知的調(diào)整或控制。前者包括認(rèn)知加工過(guò)程的知識(shí)、阻礙認(rèn)知加工過(guò)程的知識(shí)以及認(rèn)知策略使用的相關(guān)知識(shí)。后者包括對(duì)認(rèn)知策略的執(zhí)行、監(jiān)測(cè)和修正。例如，對(duì)于識(shí)別論證圖式、識(shí)別謬誤、識(shí)別隱含假設(shè)等批判性思維策略，我們可以利用如下元認(rèn)知技巧：如何使用這些策略、為何使用這些策略以及何時(shí)使用這些策略來(lái)提高我們的批判性思維能力。

正如上文所提到的，同樣的技巧也適用于去偏差策略。教師在課堂上解決的問(wèn)題大都是“如何”和“為何”的問(wèn)題：我們?nèi)绾问褂萌テ畈呗砸约盀楹我眠@些去偏差策略，卻容易忽略“何時(shí)”的問(wèn)題：我們?cè)谑裁辞闆r下使用這些策略?；卮疬@個(gè)問(wèn)題能幫助我們培養(yǎng)識(shí)別使用這些策略的語(yǔ)境的能力，進(jìn)一步對(duì)出現(xiàn)這些語(yǔ)境的情境實(shí)施監(jiān)控，確保自己在日常生活和學(xué)習(xí)中進(jìn)行批判性思考時(shí)不受認(rèn)知偏差的影響。

需要強(qiáng)調(diào)的是，并不是所有情境都要考慮去偏差策略，換句話說(shuō)，在某些情境中使用啟發(fā)法反而更加可靠[15]。不過(guò)，區(qū)分這兩種情境實(shí)屬不易，對(duì)不同經(jīng)驗(yàn)證據(jù)保持敏感更是難上加難，需要大量時(shí)間的有意識(shí)訓(xùn)練。課堂上我們提供的方法要盡可能簡(jiǎn)單明確，以便學(xué)生記憶和應(yīng)用。下面以考慮反面觀點(diǎn)這一去偏差策略為例，為“何時(shí)”使用該策略提供如下兩種情境條件：

（1）涉及你的價(jià)值觀或?qū)δ阌兄匾饬x的情境。

（2）存在顯著分歧的情境。

這兩種情境又可以通過(guò)自己的感覺(jué)來(lái)辨識(shí)。比如，對(duì)某種價(jià)值觀或信念感覺(jué)很愉快，非常偏愛(ài)，意欲不加評(píng)價(jià)就立刻接受?；蛘邔?duì)某種價(jià)值觀或信念感覺(jué)非常不快、很負(fù)面，下意識(shí)就想馬上抨擊或否定。

情境2本身就能幫助我們識(shí)別虛假一致性偏差。不過(guò)不經(jīng)訓(xùn)練，學(xué)生很難把這兩種情境聯(lián)系在一起。換句話說(shuō)，處于情境1的學(xué)生有可能仍然不會(huì)想到自己的觀點(diǎn)存在有不同看法的可能。而且，在兩種情境中，學(xué)生都有可能始終堅(jiān)持自己的立場(chǎng)，并不考慮與之相反的觀點(diǎn)。教師在選擇案例時(shí)，除了考慮與政治文化相關(guān)的話題，多鼓勵(lì)學(xué)生提供一些與自己的生活和經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的例子，并要求學(xué)生有意識(shí)地關(guān)注自己的感覺(jué)和情緒，觀察自己是否對(duì)某個(gè)觀點(diǎn)或看法有所偏愛(ài)或有所反感，記錄下來(lái)進(jìn)行分析。然后，教師應(yīng)引導(dǎo)他們思考與之相對(duì)立的觀點(diǎn)，讓他們給出支持對(duì)立觀點(diǎn)的理由，并與自己的觀點(diǎn)和理由進(jìn)行比較，然后作出適當(dāng)調(diào)整和修正。

當(dāng)然，考慮反面觀點(diǎn)策略并不限于這兩種情境，課堂上縮小這一策略的使用范圍，增加練習(xí)的頻率，可幫助他們?cè)谄渌I(lǐng)域清晰識(shí)別出使用該策略的情境。

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