道德與法治教學(xué)情境中的人物形象剖析

李勇斌

摘 ? 要?符號人蘊含一定的道德勸誡與價值引領(lǐng)作用，但人物形象具有明顯的模糊性和虛擬性，其道德聚焦效應(yīng)難以充分彰顯;木偶人解決了教學(xué)情境碎片化問題，也在一定程度上克服了人物形象模糊性，但其真實性往往遭到學(xué)生的質(zhì)疑;真實人除了具有木偶人聚焦主題、串聯(lián)情境的功能之外，其最大的功能就是“讓故事中的主人翁自己講話”。但是教學(xué)情境中的真實人不能完全等同于現(xiàn)實生活中的真實人，它是生活真實與藝術(shù)真實的統(tǒng)一。從符號人、木偶人到真實人，使得教學(xué)情境中人物形象逐漸清晰鮮明起來，更加契合道德與法治德育課程學(xué)科性質(zhì)。

關(guān)鍵詞?道德與法治 ?教學(xué)情境 ?人物形象

教育的對象是“人”，教育過程是在“人與人之間”展開的。對于道德與法治這門課程而言，這里的“人與人之間”不僅僅指現(xiàn)實的師生之間、生生之間的相互作用與影響，也蘊含著師生與教學(xué)情境中人物之間的相互關(guān)系。長期以來，道德與法治課關(guān)于教學(xué)情境的研究文章很多，但是對于教學(xué)情境中人物形象特點、功能與價值的研究尚為空白。筆者以教學(xué)情境中人物形象為研究視角，結(jié)合教育部人教版《道德與法治》八年級“依法履行義務(wù)”一課教學(xué)設(shè)計的三次打磨，對道德與法治教學(xué)情境中的人物形象做出梳理。

一、符號人

《人論》作者卡西爾說：人類是一種“符號人”，也就是一種“文化人”?？ㄎ鳡栒J(rèn)為：動物只能對“信號”做出條件反射，而只有人才能把這些“信號”改造成有意義的“符號”，用這些“符號”去創(chuàng)造文化。

“符號人”是道德與法治課中最常見的人物形象?！耙婪男辛x務(wù)”第一次教學(xué)設(shè)計，呈現(xiàn)了以下三個情境與人物。

【情境1】中學(xué)生王某與兩個好朋友在學(xué)校附近新開的一家川菜館慶祝自己的生日。三人點了一桌子菜，又叫了幾瓶酒，吃喝得不亦樂乎。酒足飯飽后三人歪歪扭扭地去收銀臺結(jié)賬時，只聽“噗通”一聲，王某摔倒在地上，到醫(yī)院一檢查才知道一條胳膊骨折了。事后王某的父母與餐館交涉賠償事宜，餐館說自己在店堂的顯著位置有明確的提示“餐館地滑，注意安全”，餐館認(rèn)為自己盡到安全提示義務(wù)，為此拒絕賠償。

問題探究1：餐館是否可以拒絕賠償呢？

結(jié)論1：權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系。

【情境2】市民張先生在南京乘坐一輛出租車到中央門附近下車時，丟掉了剛買的iPhone7手機(jī)，恰巧被搭載他的出租車司機(jī)撿走，司機(jī)沒有主動歸還。張先生通過派出所調(diào)看監(jiān)控才發(fā)現(xiàn)手機(jī)被司機(jī)胡師傅撿走。經(jīng)過聯(lián)系，胡師傅開價1000元的好處費，張先生一怒下報了警。

問題探究2：歸還失物，能否索要報酬？如果你是警察將如何處理？

結(jié)論2：依法履行義務(wù)——法律要求的必須做。

【情境3】社會青年李某與人擺場子。糾約二十幾人攜帶兇器在東門廣場大哥大歌舞廳門口集合。后因公安巡邏車，大家一哄而散。事后，李某重新糾約人馬在長江路與仇家相遇，雙方互毆，致使2人死亡，1人重傷。該案后果極其嚴(yán)重，主犯及從犯先后在鎮(zhèn)江市中級人民法院和潤州區(qū)人民法院接受審判，其中3人被判死刑，其余人員被判死緩、無期徒刑、有期徒刑等。

問題探究3：李某一哄而散之后，該不該負(fù)法律責(zé)任？

結(jié)論3：依法履行義務(wù)——法律禁止的堅決不做。

上述三個情境的人物中學(xué)生王某、市民張先生和社會青年李某，分別代表三種不同的行為主體和社會角色。不同的社會角色，具有相應(yīng)的行為規(guī)范與道德約束，能夠發(fā)揮一定的道德勸誡與價值引領(lǐng)作用。如教學(xué)中，學(xué)生能夠結(jié)合王某“中學(xué)生”的身份，在問題探究中指出王某沒有履行中學(xué)生不飲酒的義務(wù)。同時對“市民”張先生依法維權(quán)而點贊，對“社會青年”李某違法犯罪行為而譴責(zé)。這就是教學(xué)情境中人物形象對于學(xué)生發(fā)生潛移默化的道德影響。但是，上述三個情境的人物是“但聞其名，不見其人”的人稱代碼，其人物故事盡管來自現(xiàn)實生活，人物形象卻像影子一樣具有明顯的模糊性和虛擬性特征，故筆者稱之為“符號人”。教學(xué)中，“符號人”發(fā)揮著道德隱喻與知識探究的雙重作用。但是“符號人”在教學(xué)情境中只是面目模糊、可隨時更改的人稱代碼，是服務(wù)于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具，本身教育意義與道德意蘊往往不被師生關(guān)注，其人物形象難以深入學(xué)生內(nèi)心世界，其道德勸誡作用也具有明顯的標(biāo)簽化、表淺化傾向。同時，不同的符號人分散在不同的教學(xué)情境中，彼此分離，沒有聯(lián)系，整節(jié)課被分割成了幾個毫無關(guān)聯(lián)的片段，以致課堂內(nèi)容在呈現(xiàn)上顯得支離破碎。

二、木偶人

為了克服教學(xué)情境的碎片化與人物形象的模糊性，在“依法履行義務(wù)”第二次教學(xué)設(shè)計中，筆者以“王某的歧路人生”為副標(biāo)題，對上述三個情境做了一定的修改。

【情境1】生日宴會惹風(fēng)波

中學(xué)生王某與兩個好朋友在學(xué)校附近新開的一家川菜館，慶祝自己的生日。三人點了一桌子菜，又叫了幾瓶酒。酒足飯飽后結(jié)賬時，只聽“噗通”一聲，王某摔倒在地上，胳膊骨折了。王某的父母與餐館交涉賠償事宜，餐館認(rèn)為店堂的顯著位置有明確的提示“餐館地滑，注意安全”，自己盡到安全提示義務(wù)，為此拒絕賠償。

【情境2】拾到一只“蘋果”后

高中畢業(yè)后，王某開出租車謀生。顧客張某乘坐王某出租車下車時，將剛買的iPhone7手機(jī)丟在車上。張某通過派出所調(diào)看監(jiān)控才發(fā)現(xiàn)手機(jī)被王某撿走。經(jīng)過聯(lián)系，王某開價1000元的好處費，張某一怒下報了警。

【情境3】為朋友“兩肋插刀”

王某的朋友“狗子”與人擺場子。糾約王某等二十幾人攜帶兇器在東門廣場大哥大歌舞廳門口集合。后因公安巡邏車，大家一哄而散。事后，“狗子”重新糾約人馬在長江路與仇家相遇，雙方互毆，致使2人死亡，1人重傷。該案后果極其嚴(yán)重，主犯及從犯先后在鎮(zhèn)江市中級人民法院和潤州區(qū)人民法院接受審判。

修改過的三個情境將原先三個教學(xué)情境、三個人物故事，聚焦在王某一個人身上，以“王某的歧路人生”貫穿教學(xué)過程，給教學(xué)情境增加故事性強(qiáng)的三個小標(biāo)題：生日宴會惹風(fēng)波、拾到一只“蘋果”后和為朋友“兩肋插刀”。教學(xué)明線講述王某不堪回首的三段青春故事，教學(xué)暗線一方面引導(dǎo)學(xué)生探究課本三個知識點，另一方面通過塑造生動具體的典型人物形象，幫助學(xué)生樹立依法履行義務(wù)的法治意識。王某的形象是教師根據(jù)教學(xué)需要“改編”的產(chǎn)物，他從中學(xué)生發(fā)展成為與社會不良青年有交往的出租車司機(jī)。如此，王某的人物形象從僅為人稱代碼的“符號人”，變成教師根據(jù)一定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容精心設(shè)計的“木偶人”。與臉譜化、標(biāo)簽化的符號人相比，“木偶人”經(jīng)過了一定藝術(shù)加工，使得人物形象變得具體豐滿起來，課例中王某“歧路人生”的故事很像現(xiàn)實生活中的某個人，能夠給學(xué)生似曾相識的感覺。因此“木偶人”形象具有一定的清晰性、生動性特征。與此同時，用一個“木偶人”取代多個“符號人”，串聯(lián)起原先碎片化的教學(xué)情境，使得整個課堂教學(xué)“形散而神不散”，不僅有情境，更有情節(jié)、有情趣。需要指出的是，從“符號人”到“木偶人”，是教師對情境素材的二度開發(fā)與藝術(shù)加工，是教師教學(xué)藝術(shù)性和創(chuàng)造性的表現(xiàn)，但是這種開發(fā)與加工不能隨心所欲，更不可胡編亂造，而應(yīng)遵循生活邏輯與學(xué)科理論的有機(jī)統(tǒng)一。

三、真實人

木偶人解決了情境設(shè)計的碎片化問題，也在一定程度上克服了人物形象模糊性，然而其真實性往往遭到學(xué)生的質(zhì)疑：教學(xué)情境中的王某到底是誰？老師怎么會知道他的這些事？實踐證明，符號人與木偶人均因先天不足的虛擬性，而降低道德與法治課程實施的可信度，削弱了學(xué)科育人價值。因此，在第三次教學(xué)設(shè)計中，筆者以王某的生活原型——我的堂弟為故事主人翁。我是這樣導(dǎo)入的：同學(xué)們有沒有看過這檔節(jié)目，央視普法欄目劇?？雌辗ü适拢钒傥度松?。今天李老師也給大家?guī)硪粋€普法故事，故事的名字就是本課的副標(biāo)題：失控的青春。故事的主人翁就是我的堂弟。這是二十年前我與堂弟的合影（展示照片），地點鎮(zhèn)江火車站。我叔叔、嬸嬸忙于生意很有錢，但是沒時間管教孩子，堂弟是典型的“富二代”，從小養(yǎng)成好逸惡勞、好吃懶做的惡習(xí)。那么在堂弟青春成長中，究竟發(fā)生了什么樣的曲折呢？將“生日宴會惹風(fēng)波”確定為堂弟的少年時代的故事，“拾到一只‘蘋果后”明確為堂弟的高中時代故事，“為朋友兩肋插刀”明確為堂弟大學(xué)時代的故事。將“拾到一只‘蘋果”后，由文字呈現(xiàn)改成小品表演。其臺詞設(shè)計如下：

學(xué)生甲（堂弟扮演者）：“親愛的，你慢慢飛，飛過叢林帶刺的玫瑰?！毖?！這是誰丟下的手機(jī)呀？還是“蘋果”牌呢，還挺新的。

學(xué)生乙（失主扮演者）：大哥，請問有沒有看見地上一款手機(jī)？

學(xué)生甲：什么牌子？

學(xué)生乙：蘋果。

學(xué)生甲：是這個嗎？

學(xué)生乙：是的！太好了，大哥，我愛死你了?。ㄉ焓纸樱?/p>

學(xué)生甲：這樣吧，給我200元“彎腰費”，作為報酬吧。

學(xué)生乙：200？！大哥，我是學(xué)生，沒那么多錢。

學(xué)生甲：那是你的事嘍！我等你半小時，你弄不到200元，我就消失了！

學(xué)生乙：大哥，你這是敲詐勒索！

學(xué)生甲：我這是“拾金不昧”，順帶為自己搞點“小費”。

學(xué)生乙：不行，咱們派出所說理去。

學(xué)生甲：去就去，誰怕誰！

結(jié)尾：展示堂弟獄中照片，堂弟父親為兒子氣憤而突發(fā)腦梗中風(fēng)去世照片。播放表達(dá)堂弟悔恨之情的歌曲《鐵窗淚》，要求學(xué)生運用本課所學(xué)知識對堂弟說幾句勸慰話。展示教師創(chuàng)作的《堂哥寄語》：都說時光若流水，花樣年華要珍惜。貪圖享樂不可取，責(zé)任擔(dān)當(dāng)是要義。行使權(quán)利莫任性，履行義務(wù)是保證。遵守憲法與法律，奮斗人生最可貴。

第三次教學(xué)設(shè)計中故事主人翁虛擬的木偶人王某變成了教師的堂弟。堂弟是現(xiàn)實生活里的“真實人”，課堂里展示了堂弟真實的人物照片，真實的生活細(xì)節(jié)和真實的情感流露，引發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的情感共鳴。

尤其是當(dāng)課堂播放表達(dá)堂弟后悔心聲的歌曲《鐵窗淚》時，部分學(xué)生眼里閃爍著淚花。真實人是對木偶人現(xiàn)實原型的“還原”與“再現(xiàn)”，它剔除了木偶人身上最后一點虛擬成分，因此人物形象血肉豐滿，生動鮮明，不僅能夠給予學(xué)生直接的畫面感，更賦予人物形象以強(qiáng)烈的道德評價和審美觀照，具有鮮明的形象性、強(qiáng)烈的真實性和凸顯的德育性等特征。真實人除了具有木偶人聚焦主題、串聯(lián)情境的功能之外，其最大的功能和亮點就是“讓故事中的主人翁自己講話”，使情境人物與學(xué)生發(fā)生真實有效的教育對話。須要強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)情境中的真實人不能完全等同于現(xiàn)實生活中的真實人。教學(xué)情境中的真實人形象，須結(jié)合教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容對現(xiàn)實生活中的真人真事進(jìn)行裁剪和加工，是生活真實與藝術(shù)真實的統(tǒng)一。在第三次教學(xué)設(shè)計中，除堂弟為朋友“兩肋插刀”而鋃鐺入獄外，其他兩個故事并非發(fā)生在堂弟身上，而是教師“嫁接”的結(jié)果，這一“嫁接”勾勒出一個從小好逸惡勞的“富二代”最終走向違法犯罪的事物發(fā)展一般趨勢，更具有理論說服力和道德勸導(dǎo)力。道德與法治教學(xué)情境中的真實人，類似于文學(xué)作品中的典型人物，是一與多、虛與實、偶然與必然的有機(jī)統(tǒng)一。

在學(xué)生社會化過程中，教學(xué)情境中人物形象對于學(xué)生道德成長的作用不可忽略。道德與法治教學(xué)中，符號人模糊不清，木偶人虛擬不真，真實人血肉豐滿，真實感人。不同的人物形象具有各自特點與功能，教學(xué)中應(yīng)加以綜合運用。符號人在引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)科知識方面具有方便、快捷的特點;木偶人聚焦主題、串聯(lián)情境方面功能顯著;真實人最大的功能和亮點是“讓故事中的主人翁自己講話”。真實人是對前兩者的辯證否定與揚棄。從符號人、木偶人到真實人，使得教學(xué)情境中人物形象逐漸清晰鮮明起來，人物形象本身的道德意蘊更加豐潤起來，使得教學(xué)情境從常態(tài)化情境向主題情境、有我之境轉(zhuǎn)變，從過去單純的認(rèn)知功能向凸顯道德教化與審美感化功能轉(zhuǎn)變，更加契合道德與法治課程的學(xué)科性質(zhì)。這就要求我們教師情境設(shè)計要結(jié)合課程性質(zhì)與教學(xué)目標(biāo)，從簡單照搬的“生活再現(xiàn)”走向深度打磨的“藝術(shù)表現(xiàn)”，從而創(chuàng)造出真實感人、鮮明生動的課堂人物形象，使得學(xué)生若干年后忘記學(xué)科知識時，卻依舊記得教師當(dāng)年塑造的課堂人物形象。如此，我們的道德與法治教育才能直抵學(xué)生的生命世界，學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)才能根深蒂固。

【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】