中學(xué)語(yǔ)文抒情詩(shī)教學(xué)偏誤例談

石了英

摘 ? 要?30篇《天凈沙·秋思》的代表性教學(xué)課例顯示，當(dāng)前中國(guó)抒情詩(shī)教學(xué)存在不考慮文體特質(zhì)“非抒情詩(shī)”教學(xué)、忽視詩(shī)歌藝術(shù)形式模式化教學(xué)、重視但缺少具體指導(dǎo)朗讀教學(xué)、脫離文本過(guò)度拓展延伸仿寫(xiě)教學(xué)等四種偏誤。探究偏誤的表現(xiàn)方式及解決途徑，可以為當(dāng)前中國(guó)抒情詩(shī)教學(xué)“教什么、怎么教”提供“診斷”案例。

關(guān)鍵詞?抒情詩(shī) ?《天凈沙·秋思》 ?教學(xué)現(xiàn)狀 ?教學(xué)反思

中國(guó)抒情詩(shī)教學(xué)已成為當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的“重災(zāi)區(qū)”，或文本解讀流于淺表，或教學(xué)內(nèi)容不考慮文體特質(zhì)、教學(xué)過(guò)程模式化、教學(xué)手段形式化，等等，存在的問(wèn)題非常多。當(dāng)下的研究界對(duì)于詩(shī)歌文體教學(xué)的反思與探討也明顯少于其他文體，一線教師往往難以找到權(quán)威資料來(lái)指導(dǎo)教學(xué)。但從統(tǒng)編版教材的實(shí)施情況看，中國(guó)抒情詩(shī)這一文體在中小學(xué)教材中所占比重大大增加，其重要性也愈加凸顯?？梢?jiàn)，中國(guó)抒情詩(shī)文體教學(xué)現(xiàn)狀與其重要地位形成了強(qiáng)烈反差，亟須引起關(guān)注。

《天凈沙·秋思》（以下統(tǒng)稱(chēng)《秋思》）是一篇小令體的短篇抒情詩(shī)，通過(guò)對(duì)其教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查與反思可以發(fā)現(xiàn)，《秋思》具有當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文抒情詩(shī)教學(xué)的各類(lèi)“癥候”，對(duì)之進(jìn)行個(gè)案研究，某種程度上可以一管窺全豹。本文通過(guò)選取30篇《秋思》的代表性教學(xué)課例，在實(shí)證研究的基礎(chǔ)上提出“問(wèn)題”，并試圖解決“問(wèn)題”，以為當(dāng)前的中國(guó)抒情詩(shī)教學(xué)“教什么、怎么教”提供“診斷”案例。

一、不考慮文體特質(zhì)的“非抒情詩(shī)”式教學(xué)

《秋思》屬元曲中的小令，但從上一級(jí)文類(lèi)看，是一首非常典型的中國(guó)抒情詩(shī)。中國(guó)抒情詩(shī)的特有屬性與獨(dú)有價(jià)值在于情味，情味就是語(yǔ)言的滋味、情感的韻味。情味由情境產(chǎn)生，情境由意象共營(yíng)，一切又都要回歸到詩(shī)語(yǔ)言這一根本的物質(zhì)載體。語(yǔ)言、意象、情境、情味構(gòu)成了中國(guó)抒情詩(shī)鑒賞的四個(gè)重要維度。這意味著，抒情詩(shī)的教學(xué)，教師要引導(dǎo)學(xué)生駐足文本語(yǔ)言，揣摩體會(huì)其精妙之處，從而會(huì)其象、入其境、感其情、品其味，當(dāng)然這些層次在實(shí)際的鑒賞過(guò)程中往往水乳交融，難以分離。

課例研究發(fā)現(xiàn)，一線教師往往用“非抒情詩(shī)”的教學(xué)模式來(lái)教學(xué)，典型現(xiàn)象是要求學(xué)生對(duì)詩(shī)句進(jìn)行逐句解釋?zhuān)蛘哂矛F(xiàn)代散文翻譯詩(shī)歌，這種做法值得商榷。首先，中國(guó)抒情詩(shī)的審美屬性?xún)?nèi)在規(guī)定了其讀法：體會(huì)而不是解釋?zhuān)胂?、共情而不是歸納、總結(jié)。另，中國(guó)抒情詩(shī)語(yǔ)言極少受語(yǔ)法規(guī)則限制，理解往往指向多元，如果教師將古詩(shī)等同于古文進(jìn)行逐句解釋和翻譯，難免將文本所指定于一隅，扼殺了文本豐富的蘊(yùn)含，從而遺失、錯(cuò)失對(duì)詩(shī)歌語(yǔ)言滋味、情感韻味的體會(huì)。就《秋思》來(lái)說(shuō)，全篇并無(wú)難以理解的詞語(yǔ)或意象，缺少連接性成分的名詞性意象的大量并置，導(dǎo)致詩(shī)歌的解釋空間大大增加。如果用現(xiàn)代語(yǔ)言對(duì)詩(shī)句進(jìn)行解釋或翻譯，只能是用“不好的語(yǔ)言”去替代“好的語(yǔ)言”，把“詩(shī)歌”變成“散文”。雖然中國(guó)古詩(shī)詞教學(xué)難免有個(gè)相對(duì)的解碼階段，但逐句解釋與翻譯特別需要慎用。

中國(guó)抒情詩(shī)中，情感的本質(zhì)和特點(diǎn)在于變化、在于流動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生“入境體情”，不能通過(guò)解釋和翻譯的方式，更不能通過(guò)點(diǎn)明答案的方式，只能通過(guò)引導(dǎo)、激發(fā)的方式。如何引導(dǎo)、激發(fā)？以下幾種方式或可作為借鑒。其一，造境體情。中國(guó)抒情詩(shī)“情緣境生”，并以“情境相諧”為追求，這意味著“入境體情”是可行并必要的。所以在抒情詩(shī)的教學(xué)中，可以采用還原情境或創(chuàng)設(shè)情境的方式，引導(dǎo)學(xué)生入境體情。具體來(lái)說(shuō)，可以借助圖畫(huà)、視頻、音頻等多種方式，營(yíng)造詩(shī)中意象所營(yíng)構(gòu)的景象、境象;也可以語(yǔ)言描述的方式，呈現(xiàn)虛構(gòu)或再現(xiàn)詩(shī)中畫(huà)面、形象、動(dòng)作等原生場(chǎng)景、畫(huà)境。情境創(chuàng)設(shè)的手段是多樣的，其目的在于盡力還原詩(shī)人心境、詩(shī)中情境，讓學(xué)生在語(yǔ)言的咀嚼、意象的品味中激活已有情感經(jīng)驗(yàn)，最大限度地共鳴詩(shī)人情感。其二，依聲尋情。中國(guó)抒情詩(shī)是“詩(shī)樂(lè)一體”的藝術(shù)，常以聲傳情，并以“聲情并茂”為內(nèi)在追求，這意味著抒情詩(shī)鑒賞可以從聲音的奧秘去尋找情感的奧秘。優(yōu)質(zhì)的讀、唱、誦、吟等教學(xué)手段，可以有效幫助學(xué)生從聲音的節(jié)奏去復(fù)現(xiàn)情感的節(jié)奏，從而感受詩(shī)人內(nèi)心的顫動(dòng)。其三，批文入情。中國(guó)抒情詩(shī)講究“為情造文”，“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)”，“觀文者披文以入情”（劉勰《文心雕龍》），意思是說(shuō)創(chuàng)作者通過(guò)“文（辭）”表達(dá)內(nèi)心情感，鑒賞者通過(guò)“文（辭）”走進(jìn)創(chuàng)作者心靈。沿著文字，才能照見(jiàn)文心，才算真正讀懂了作品。然，對(duì)于文（辭），在縱橫網(wǎng)絡(luò)中理解其不可替代性，在差異對(duì)照中體會(huì)其精審微妙處，在比較聯(lián)系中把握其象征義、語(yǔ)境義、含混義的多重演奏，進(jìn)而觸探其文化內(nèi)涵、情之所指。其四，互文印證。從整體看，中國(guó)抒情詩(shī)處在同一文化脈絡(luò)中，相同的主題、類(lèi)似的意象、相似的結(jié)構(gòu)、相關(guān)的用語(yǔ)，幾乎每一首抒情詩(shī)都可以找到互文旁通的同系列詩(shī)。這意味著教師可以搭建支架，提供互文語(yǔ)境與印證文字，讓抒情詩(shī)的理解以觸類(lèi)旁通的形式進(jìn)行。通過(guò)不同詩(shī)篇的比較，同中求異，異中見(jiàn)同，可以有效擴(kuò)充學(xué)生對(duì)抒情詩(shī)情感內(nèi)涵及相關(guān)方面的理解。

二、忽視詩(shī)歌藝術(shù)形式的模式化教學(xué)

通過(guò)對(duì)30份《秋思》教學(xué)課例的分析可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下該篇教學(xué)最常見(jiàn)的模式是“解題、朗讀、解釋、串講、總結(jié)、背誦”。整個(gè)教學(xué)過(guò)程，看起來(lái)環(huán)環(huán)相扣，也不離詩(shī)歌鑒賞要點(diǎn)，但仔細(xì)探究，這本質(zhì)上是一種停留于文本內(nèi)容層面、以“疏通文意”為主的教學(xué)模式，最大的問(wèn)題是模式化并忽略了真正讓詩(shī)歌成為藝術(shù)經(jīng)典的“創(chuàng)造性地運(yùn)用語(yǔ)言文字并使之臻于完美境界”這一內(nèi)在尺度，這勢(shì)必導(dǎo)致教學(xué)中難免出現(xiàn)以下問(wèn)題。

1.對(duì)詩(shī)歌藝術(shù)形式的把握流于空泛化、形式化

由于對(duì)《秋思》藝術(shù)效果的生成規(guī)律缺乏獨(dú)特理解和深入體會(huì)，教師在教學(xué)中，或脫離言語(yǔ)形式，泛談情感內(nèi)容，或脫離情感內(nèi)容，泛談言語(yǔ)形式，總之不能從言語(yǔ)形式與情感內(nèi)容相互生成的角度去思考本詩(shī)的藝術(shù)秘妙。課例中諸如“感受文章語(yǔ)言意境美”之類(lèi)的教學(xué)目標(biāo)，一定是難以落實(shí)的，姑且教之，只能走向空泛、平面、人云亦云。面對(duì)一首卓越運(yùn)用中國(guó)語(yǔ)言文字的抒情藝術(shù)經(jīng)典，回到“語(yǔ)言文字”“運(yùn)用”這個(gè)基點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)才能避免空泛?！肚锼肌方Y(jié)構(gòu)上婉曲回環(huán)與有機(jī)統(tǒng)一、意象的精心選擇和巧妙構(gòu)思、意脈的自然承轉(zhuǎn)與并列映照、下字的精確傳神并干凈利落，只有深入到文本的字里行間，從語(yǔ)言、意象的品味出發(fā)，才能有效地體情會(huì)意，洞達(dá)文章語(yǔ)言的滋味、情感的韻味。

2.對(duì)詩(shī)歌創(chuàng)作手法的理解流于標(biāo)簽化、概念化

教師往往不能深入觀測(cè)《秋思》“這一篇”的獨(dú)特形式，而是用意象、意境等概念來(lái)“套講”詩(shī)歌，拿借景抒情、虛實(shí)相生、情境交融、列錦等概念去對(duì)文本形式做貼標(biāo)簽式的告知，將“這一篇”教成“這一類(lèi)”。閱讀教學(xué)始終要在“這一篇”里，諸如“情景交融”之類(lèi)的藝術(shù)手法是中國(guó)抒情詩(shī)詞的類(lèi)特征，不適合作為具體教學(xué)篇目的核心教學(xué)目標(biāo)?！肚锼肌肺谋倔w式上的最大特征是通篇以景語(yǔ)排列、意象疊加方式來(lái)抒情，此方式所產(chǎn)生的抒情效果，并非“借景抒情”等一語(yǔ)可以涵蓋。教師要充分、深入地進(jìn)行文本解讀，發(fā)現(xiàn)文本特有的體式特征，找到“這一篇”最具價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，才能真正揭示詩(shī)篇藝術(shù)創(chuàng)作的奧秘。

3.對(duì)詩(shī)歌傳達(dá)情感的理解流于淺表化、一元化

中國(guó)抒情詩(shī)歷來(lái)既不邀人“聆聽(tīng)雅教”也不叫人“參與創(chuàng)造”，只在情感抒發(fā)。情感變動(dòng)，才能形成情脈（意脈），才會(huì)具有情韻。意象是詩(shī)歌表達(dá)的基本元素，但是意象本身不足以構(gòu)成一首詩(shī)，詩(shī)人情感的狀態(tài)可以借助意象來(lái)傳達(dá)，但始終流動(dòng)的意脈情韻卻需要意象組合來(lái)生成。如果詩(shī)的鑒賞只孤立地看意象，雖可以感受詩(shī)歌整體的情感、氛圍、情調(diào)，但難以觸及詩(shī)人情感的變化與細(xì)微之處，不看意象群落的有機(jī)組合關(guān)系，就不可能看出超出象外的意脈情韻。多數(shù)教師并不能真正理解這一抒情文學(xué)創(chuàng)作的規(guī)律，只注意了對(duì)詩(shī)人的情感狀態(tài)的總結(jié)，忽視對(duì)詩(shī)人情感的復(fù)雜微妙與流動(dòng)變化之處的體察?！肚锼肌氛鹑诵目驳牧α空谟冢涸?shī)人于一瞬間經(jīng)歷了“悲-喜-悲-更悲-斷腸”的情感多重轉(zhuǎn)折與縱深變化。教師較少帶領(lǐng)學(xué)生隨著意象組合順序去感受詩(shī)人情感變化層次，至于“斷腸”之情如何被表現(xiàn)，及其多重解讀可能等層面，更少有教師觸及，不能不說(shuō)是一種遺憾。

詩(shī)人王家新說(shuō)，“回歸到語(yǔ)文本身，回歸到文學(xué)本身。不是把文學(xué)和詩(shī)歌作為簡(jiǎn)單的思想圖解和道德說(shuō)教，而是首先把它作為一個(gè)獨(dú)特的審美的世界來(lái)進(jìn)入。只有這樣，才能教出文學(xué)味，教出詩(shī)歌本身的魅力”[1]。深入文本，探尋詩(shī)歌的內(nèi)在藝術(shù)尺度，將形式藝術(shù)的賞析與其情感傳達(dá)功能的考察結(jié)合，才是避免詩(shī)歌教學(xué)模式化等諸多問(wèn)題的有效途徑。

三、缺少具體指導(dǎo)的朗讀教學(xué)

由課例可知，多數(shù)老師都能注意到讀對(duì)于詩(shī)歌教學(xué)的重要價(jià)值，把“有感情地讀課文”“反復(fù)吟誦”“熟讀背誦”等作為教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)過(guò)程中也注意運(yùn)用朗讀這一教學(xué)手段，這是非常值得肯定的。中國(guó)抒情詩(shī)本身是和樂(lè)的，可以讀、吟、誦、唱，不管是何種形式的讀，或可以輔助理解文意，或可以領(lǐng)悟情感節(jié)奏，或可以深化情感體會(huì)，或可以把握詩(shī)歌韻律，或可察識(shí)用語(yǔ)之妙，或者悟得詩(shī)人語(yǔ)氣?？傊?，其作用是多重的。

然而，朗讀重要并不意味著教師可以在教學(xué)過(guò)程隨意運(yùn)用這一手段，特別是讓學(xué)生大量讀、隨口讀。遺憾的是，教師教學(xué)中，普遍缺少對(duì)《秋思》朗讀的真正、有效的指導(dǎo)。另外，有些老師過(guò)于倚重朗讀手段，認(rèn)為這首小令太過(guò)簡(jiǎn)單，所以在簡(jiǎn)單疏通詩(shī)意之后讓學(xué)生反復(fù)讀，在“書(shū)讀百遍，其義自現(xiàn)”的古訓(xùn)指揮棒下完成課堂教學(xué)。事實(shí)是，不把感性感受與理性認(rèn)知結(jié)合起來(lái)的詩(shī)歌鑒賞，只能流于淺表;學(xué)生動(dòng)口不動(dòng)腦，更不動(dòng)用情感和體驗(yàn)的朗讀，只能是往學(xué)生大腦中塞進(jìn)名詞碎片。鄭桂華教授曾指出，“研讀一篇課文，語(yǔ)文教師如果不能發(fā)現(xiàn)其表達(dá)上的特點(diǎn)，不通過(guò)教學(xué)讓學(xué)生了解什么是好文章，為什么它是好文章，而只是朗讀、想象、感悟、拓展，指望學(xué)生自己悟出文章奧妙的做法，起不到課堂教學(xué)的示范作用，教學(xué)效果無(wú)疑也是很低的”[2]。上述，以讀為主的流于簡(jiǎn)單化和走過(guò)場(chǎng)的教學(xué)方式，可以說(shuō)是一種不考慮教學(xué)效果的教學(xué)方式。

中國(guó)抒情詩(shī)，情感借助聲音來(lái)傳達(dá)，聲音的奧秘往往蘊(yùn)含著情感的奧秘。詩(shī)中每一個(gè)字、詞、音、意象都承擔(dān)著示意、傳情的作用，其讀法是大有講究的，斷句、停頓、輕重、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)等細(xì)微之處學(xué)生未必能真正明白，需要教師予以示范和指導(dǎo)。王崧舟在談到《長(zhǎng)相思》的教學(xué)體驗(yàn)時(shí)，曾提到“保護(hù)‘詩(shī)作為一種‘完形的存在，而這種保護(hù)的最佳策略無(wú)疑就是誦讀，就是‘設(shè)身處地、感同身受的誦讀，就是‘因聲解義、因聲傳情、因聲求氣的誦讀，就是‘激昂處還它個(gè)激昂，委婉處還它個(gè)委婉的誦讀，就是‘眼與耳謀，耳與口謀、口與心謀、心與神謀的誦讀”[3]。朗讀也好，誦讀也好，都是《秋思》這首抒情詩(shī)教學(xué)的必要手段。不僅要讀，更要讀好。如何讀好？總的原則有兩點(diǎn)，一是依字行腔，尊重各字詞的發(fā)音規(guī)律，如平輕仄重，平長(zhǎng)仄短;二是依情定調(diào)，根據(jù)情感來(lái)處理快慢緩急，節(jié)奏腔調(diào)。

通篇來(lái)說(shuō)，全詩(shī)要讀出悲涼悲壯而并不悲戚悲絕的整體感情基調(diào)。《秋思》曾被傳為“沙漠小詞”，描寫(xiě)的是塞上風(fēng)光，與之相配合的，全詩(shī)“a”相關(guān)的音特別多，依次讀下來(lái)，lao、ya、qiao、jia、dao、ma、yang、xia、duan、chang、zai、tian、ya，全詩(shī)共28個(gè)字，開(kāi)口音就有13個(gè)。從音聲特質(zhì)來(lái)說(shuō)，開(kāi)口音的表達(dá)效果有開(kāi)闊之感，是全詩(shī)悲涼悲壯形成的重要因素。

具體來(lái)說(shuō)，要把握詩(shī)中音聲之平仄、韻律、節(jié)奏、連斷、輕重，讀出詩(shī)中情感的狀態(tài)與變化。第一句，是整首詩(shī)的情感基調(diào)的起點(diǎn)，讀的時(shí)候要低沉、委婉，略帶傷感與惆悵。六字中，重音宜放在“枯、老、昏”上，“藤、樹(shù)、鴉”輕讀，“樹(shù)”字仄聲又要比“藤、鴉”二字稍快，“鴉”字稍拖長(zhǎng);第二句，為詩(shī)人想象中的家鄉(xiāng)之景，此句情感對(duì)于上一句來(lái)說(shuō)，有一個(gè)轉(zhuǎn)變，要讀出瞬間沉醉的溫馨與美好的感覺(jué)。六字中，“小橋流水”連讀，“家”字拖長(zhǎng)，以表現(xiàn)對(duì)于美好回憶的沉醉之感，也與上一句“鴉”形成押韻上的呼應(yīng);第三句，現(xiàn)實(shí)之景打破了詩(shī)人回憶，情感較之上一句又有一個(gè)突轉(zhuǎn)?！肮诺馈倍?，起音前有一個(gè)暫停，再高聲起調(diào)，讀出一種猛然醒來(lái)，問(wèn)語(yǔ)蒼天的感覺(jué)。此句六字中，重音長(zhǎng)音落在“西、風(fēng)”二字上，渲染一種悲壯與蒼涼之感，“瘦、馬”二字，仄聲速讀，以表現(xiàn)落魄與凄惻之感。此中，“古、道”二字，雖為仄聲，理應(yīng)速讀，但從情感表達(dá)的需求來(lái)說(shuō)，“古”字句首，承上啟下，需要重讀、揚(yáng)讀，否則，悲壯與蒼涼之情出不來(lái);以上三句，雖然文字節(jié)奏都是一詞一頓，但要讀出變化與流動(dòng)、反差與轉(zhuǎn)折，第一句低沉，第二句輕快，第三句蒼涼。各句重讀音所在位置不同，以示變化，各句連讀快慢亦不同，形成反差;第四句，“夕、西”二字音同，連同上一句“西”字，“西-夕-西”同音節(jié)重復(fù)，形成文內(nèi)押韻效果。此三字，平聲，重長(zhǎng)讀，形成連貫的氣勢(shì)，以表現(xiàn)情感的層累與蘊(yùn)積?！跋隆弊郑熳x，干凈利落，將夕陽(yáng)快速下落、心情低落、煩躁、困頓的感覺(jué)讀出來(lái)?！跋隆弊肿x完，稍停頓，給情感以回旋發(fā)酵時(shí)間，為下句“斷腸”二字的噴薄而出蓄勢(shì);第五句，有兩個(gè)層次，一是“斷腸”的一聲喟嘆，二是“人在天涯”的漸行漸遠(yuǎn)的鏡頭感。“斷腸”二字，是本詩(shī)情感的高潮，“斷、腸”二字二頓，音聲組合極妙，“斷”字去聲，斬釘截鐵，“腸”字上聲，情不能抑，組合讀來(lái)有戛然崩裂之感，正合了詩(shī)人悲痛到極點(diǎn)，一聲沉重喟嘆將情感噴薄而出的態(tài)勢(shì)。“人在天涯”是一個(gè)畫(huà)面，呼應(yīng)“古道西風(fēng)瘦馬”的畫(huà)境，表現(xiàn)的是一個(gè)漸行漸遠(yuǎn)的鏡頭。從情感節(jié)奏上講，歷經(jīng)至痛，痛到不能再痛，詩(shī)人從緊張情感中松緩下來(lái)，留給讀者一個(gè)意味深長(zhǎng)的背影，讓讀者自行去品其間的愁傷、悲涼與無(wú)奈。“天涯”，拖著讀，氣要緩，用一點(diǎn)顫音，伴隨聲慢慢變小，變?nèi)?，由?tīng)覺(jué)產(chǎn)生一種漸行漸遠(yuǎn)的視像、一種愁情綿延不絕的感覺(jué)。此句的平仄結(jié)構(gòu)與“小橋流水人家”相同，無(wú)形之中形成一種呼應(yīng)與對(duì)照，在對(duì)照中，詩(shī)人淪落天涯的“斷腸”之痛，更加觸目驚心。

四、脫離文本過(guò)度拓展延伸的仿寫(xiě)教學(xué)

考察《秋思》課例，可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)非常有代表性的現(xiàn)象，就是教師為了落實(shí)、深化教學(xué)目標(biāo)中諸如“培養(yǎng)學(xué)生賞讀詩(shī)歌的能力”“掌握詩(shī)歌的寫(xiě)作特點(diǎn)”等目標(biāo)，特意設(shè)置了一個(gè)讓學(xué)生仿寫(xiě)詩(shī)歌的拓展環(huán)節(jié)。不能不說(shuō)，這一教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置是值得商榷的。隨摘幾首教師給予了A或A+評(píng)價(jià)的學(xué)生仿作如下[4]：

池塘雨荷鴛鴦，村落農(nóng)田蛙鳴，閨房明窗雨簾。更待雨停，意中人在心頭?！短靸羯场は乃肌?/p>

暗傷殘?jiān)滦拇?，雁去風(fēng)吹發(fā)香，藍(lán)眸雪菊心殤。月色微芒，落魄者走沙場(chǎng)?！短靸羯场ぐ憽?/p>

沙灘貝殼浪花，潮聲笑語(yǔ)腳丫，青梅攜手竹馬。并肩齊坐，同游四海八方?！短靸羯场ね巍?/p>

家境凄涼獨(dú)孤，一人上京學(xué)術(shù)，升官建造金屋。樂(lè)不思蜀，家鄉(xiāng)曾在何處?！短靸羯场げ凰肌?/p>

上引仿作，或?yàn)槲脑烨?、故作呻?或東拼西湊，音律不協(xié);或戲謔調(diào)侃，流于游戲;或隨意組接，毫無(wú)章法;或口語(yǔ)打油，自以為詩(shī)。品相更低者，不勝枚舉。這些仿作僅抓住《秋思》意象組合的形式，并簡(jiǎn)單化地理解這一形式，以為只要選擇一些相類(lèi)似的景物就能鋪排成詩(shī)。此類(lèi)仿寫(xiě)，如果作為文學(xué)鑒賞課的環(huán)節(jié)之一，就是典型的“走到文本之外”的教學(xué)，如果作為寫(xiě)作指導(dǎo)專(zhuān)題課的教學(xué)活動(dòng)，流于形式。與此類(lèi)仿寫(xiě)相呼應(yīng)的各類(lèi)續(xù)寫(xiě)、改寫(xiě)、擴(kuò)寫(xiě)、翻寫(xiě)、趣寫(xiě)，亦充斥在教學(xué)中，將課堂教學(xué)搞得熱鬧非凡，將學(xué)生寫(xiě)作熱情激發(fā)得竟比成風(fēng)，看似成功，卻蘊(yùn)含問(wèn)題不少。

將仿作環(huán)節(jié)引入教學(xué)的教師需要慎重思考：《秋思》的藝術(shù)價(jià)值究竟是什么？進(jìn)入教材和課程的價(jià)值又是什么？仿寫(xiě)究竟有沒(méi)有價(jià)值？有多大價(jià)值？不將這些問(wèn)題想好弄明白，要求學(xué)生仿作，有可能是“東施效顰”。且，中國(guó)古典詩(shī)詞中，意象雖看似隨意鋪排，實(shí)際上是精心選擇和有機(jī)組合，內(nèi)隱著連貫章法、意脈，絕不是散亂意象的雜貨鋪。如果缺少足夠的詩(shī)詞鑒賞能力，最好還是不要引導(dǎo)學(xué)生在課堂中去模仿古典詩(shī)詞的寫(xiě)作。

此外，《秋思》是中國(guó)古詩(shī)經(jīng)典，其選文類(lèi)型應(yīng)屬于王榮生教授所指的“定篇”?！岸ㄆ鳖?lèi)選文的教學(xué)，通常要求“教課文”而不是“用課文教”，也即是說(shuō)服務(wù)于“了解和欣賞”的目的，“學(xué)生學(xué)習(xí)這些課文的主要任務(wù)，就是熟知經(jīng)典，透徹地領(lǐng)會(huì)課文本身，從而積淀為文學(xué)、文化的素養(yǎng)。換言之，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，是深入地理解、感受這些經(jīng)典名篇，理解和感受它們何以是經(jīng)典，理解和感受它們超越時(shí)代的思想、情感和杰出的藝術(shù)表現(xiàn)力”[5]。這意味著，《秋思》教學(xué)要解決的關(guān)鍵問(wèn)題是：領(lǐng)會(huì)課文何以成為藝術(shù)經(jīng)典，無(wú)需負(fù)載更多的教學(xué)內(nèi)容于其上。

上述問(wèn)題出現(xiàn)的根本原因，在于教師對(duì)中國(guó)抒情詩(shī)文體特性缺乏充分認(rèn)識(shí)，以及對(duì)《秋思》文本缺乏深入解讀。對(duì)于《秋思》經(jīng)典的形式奧秘并不能真正了解，教師才會(huì)出現(xiàn)或在教學(xué)內(nèi)容層面兜圈子，或貼標(biāo)簽式地講一些通用于所有詩(shī)歌文本的藝術(shù)形式，又或者在“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”古訓(xùn)的掩護(hù)下熟讀成誦就此完結(jié)教學(xué)，又或者是以翻譯、改寫(xiě)、仿寫(xiě)等手段將古詩(shī)教學(xué)等同于實(shí)用文體教學(xué)。這些問(wèn)題，不僅存在于《秋思》這一課例中，更普遍存在于當(dāng)下的中國(guó)抒情詩(shī)教學(xué)中，亟須引起關(guān)注和反思。

參考文獻(xiàn)

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[2] 鄭桂華.語(yǔ)文教師解讀課文的基本路徑[M]//語(yǔ)文教學(xué)的反思與建構(gòu).北京：商務(wù)印書(shū)館，2012.

[3] 王崧舟.詩(shī)意語(yǔ)文——王崧舟語(yǔ)文教育七講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[4] 王炎《秋思》系列——“詠詩(shī)仿寫(xiě)”[J/OL].[2018-06-10].https：//mp.weixin.qq.com/s？src=11×tamp=1528671156&ver=928&signature=FvhfQTLAIan3WsH8cn*NJGfJuWcy3IoUw38gZ5e2m*IOtY4LF4ZKeEvsbmWyfXmkbHIRWpEuriVNlGPQDu6hnNaoJ1P-whfvjKQj8OzTHWuGGEpvJOMMmhTe7tdzqehp&new=1.

[5] 王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)要訣——王榮生給語(yǔ)文教師的建議[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2014.

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