學(xué)校儀式對兒童生命成長的促進(jìn)研究

摘? ?要?學(xué)校儀式具有象征性、表演性、文化規(guī)定性和結(jié)構(gòu)性的特征。本研究以“學(xué)校儀式”這一社會(huì)化活動(dòng)作為切入點(diǎn)，以兒童的感受、體驗(yàn)為主體，探討“學(xué)校儀式”在兒童生命成長過程中的作用機(jī)制，描繪出兒童從自然人到社會(huì)人、道德人的轉(zhuǎn)化路徑。同時(shí)，運(yùn)用中國傳統(tǒng)“禮”的二重性來詮釋學(xué)校儀式的規(guī)范性與兒童個(gè)體的價(jià)值性的統(tǒng)合。

關(guān)鍵詞 學(xué)校儀式? 生命成長? 規(guī)范? 體驗(yàn)? 禮

“丙申年丙申月丁亥日，老師、孩子身著漢服，頭戴禮帽，備祭品，校長上香、念祭文，與孩子們共同雙膝跪地，向“至圣先師”孔子行三跪九叩禮;然后，孩子們叩拜學(xué)校老師、敬茶，以示尊師重道;老師講授人生的基本道理;繼而舉行朱砂開智（在孩子眉心點(diǎn)痣寓意開啟智慧）、擊鼓明智（通過鼓聲以表志向高遠(yuǎn)）的儀式，禮成。”

以上是筆者對南昌X小學(xué)開學(xué)典禮流程的簡單記錄?；貞涀约旱拈_學(xué)典禮：升國旗、奏國歌，校長致詞，頒發(fā)優(yōu)秀學(xué)生獎(jiǎng)品，學(xué)生代表講話，退場。相同的儀式類型，不同的儀式形式，激發(fā)出內(nèi)心不同的情感。大型的學(xué)校儀式和學(xué)校日常生活中的小儀式共同維系著學(xué)校生活的道德世界。我們?yōu)槭裁葱枰獌x式？不同的儀式在人的一生中有何種意義？學(xué)校儀式又在我們?nèi)松邪缪葜鯓拥慕巧?/p>

儀式是一種“生命歷程的體驗(yàn)”，對儀式參與者而言，每一次儀式都意味著自身狀態(tài)的轉(zhuǎn)變，生命歷程就在自身狀態(tài)的不斷轉(zhuǎn)換中完成。學(xué)校作為一個(gè)充滿生命氣息、傳遞生命信息的場所，其教育實(shí)踐的使命，也是始終圍繞著人的生命活動(dòng)及由此展開的成長歷程來實(shí)現(xiàn)。因此，學(xué)校儀式與生命、教育與生命之間的關(guān)系，值得我們思考。兒童的生命成長不僅僅是關(guān)注他們的身體成長，更需要關(guān)注兒童在不同發(fā)展階段中心智、情感方面的成長?！白匀簧⑸鐣?huì)生命和道德生命是生命整體的三維”[1]，共同構(gòu)成人的完滿的生命。那么，什么是學(xué)校儀式？學(xué)校儀式與兒童生命成長間的作用機(jī)制是什么？這是本研究的主要問題。

一、從傳統(tǒng)儀式到現(xiàn)代儀式

目前人類學(xué)意義上的“儀式”不僅被用來表示試圖與超自然接觸的人的行為，而且還表示世俗社會(huì)中群體或個(gè)人用來表達(dá)意義的行為模式[2]。廣義的儀式，近似于社會(huì)性的泛泛禮儀，包括人際交往的規(guī)范與行為;狹義的儀式，僅包括與宗教相關(guān)的祭祀與禮拜儀式等?！皟x式”在漢語語境中是“禮儀”的“儀”，儀式是禮的制度化和技術(shù)化的形式，而“禮儀”既是有形的禮儀活動(dòng)和行為，也是無形的社會(huì)價(jià)值系統(tǒng)和觀念形態(tài)[3]。從此角度來說，若是將社會(huì)性的禮儀劃入到儀式的范疇，應(yīng)考慮是否妥當(dāng)。借鑒羅紅光對“儀式”的闡述，本研究認(rèn)為儀式“更接近靜態(tài)的結(jié)構(gòu)和儀禮的技術(shù)層面表達(dá)，是被格式化了的一套程序，更注重結(jié)構(gòu)性表達(dá)”[4]，即它是一般意義的、被格式化或結(jié)構(gòu)化的表達(dá)。

二、學(xué)校儀式的概念

學(xué)校儀式具有特殊意義，它從日常時(shí)空中被抽離出來，是一種充滿意義的文化事件，甚至演變成學(xué)校制度的一部分。李紅真認(rèn)為學(xué)校儀式是“學(xué)校全體成員之間共有的和大多數(shù)人在長期教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中積累的，在組織中表現(xiàn)出來的做事方式或一系列程序化活動(dòng)的統(tǒng)稱”[5]。該定義關(guān)注了學(xué)校儀式的繼承性和程序化，卻忽略了儀式的象征性、表演性。另外，她把學(xué)校儀式分為物質(zhì)層面、制度層面、行為層面和精神層面，這種分類將“文化”與“儀式”的概念混為一談，說法略顯牽強(qiáng)。

與此類似，徐立峰聚焦儀式中象征符號的功能，將學(xué)校儀式分為靜態(tài)的學(xué)校儀式和動(dòng)態(tài)的學(xué)校儀式兩類，前者指那些反映學(xué)校師生精神面貌、行為方式的物化形態(tài)，如建筑風(fēng)格、環(huán)境設(shè)計(jì)等;后者指學(xué)校舉行的各類儀式[6]。學(xué)校儀式是特定文化的表現(xiàn)形式，能夠體現(xiàn)學(xué)校的意識(shí)觀念和思想情感，把任何具象的、符號化的物質(zhì)形態(tài)都當(dāng)作儀式的類型，實(shí)有不妥。

結(jié)合“儀式”的定義，筆者認(rèn)為，“學(xué)校儀式”是指以兒童、教師和家長為主要參與者，突破學(xué)校的日常生活，具有表演性、象征性的程序化活動(dòng)。

三、學(xué)校儀式為兒童生命成長奠基

從實(shí)踐層面來說，學(xué)校儀式對促進(jìn)兒童生命成長有積極的作用。張志坤借助兒童學(xué)對兒童發(fā)展的影響維度進(jìn)行研究，認(rèn)為學(xué)校儀式教育是鑄就兒童自我實(shí)現(xiàn)的結(jié)構(gòu)力量[7]。同時(shí)，也有很多學(xué)者指出學(xué)校組織儀式中出現(xiàn)的種種問題，“應(yīng)付了事”“走過場”“形式化”等，都是對儀式變味的評價(jià)。那么，學(xué)校儀式的象征性、表演性、文化規(guī)定性和結(jié)構(gòu)性等特點(diǎn)，在兒童生命成長過程中如何彰顯，起何種作用？本研究試圖從教育人類學(xué)的視角，來探討學(xué)校儀式與兒童生命成長的關(guān)系。

1.從自然生命到社會(huì)生命的規(guī)范塑造

在兒童從自然生命到社會(huì)生命的轉(zhuǎn)化過程中，學(xué)校儀式主要通過教育、規(guī)范來實(shí)現(xiàn)，這既是對人外在行為的制約，也是實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化的途徑之一。

（1）規(guī)范的產(chǎn)生：儀式的結(jié)構(gòu)性

升旗儀式、課堂儀式、入學(xué)典禮、畢業(yè)典禮等學(xué)校儀式，記載著兒童的成長過程，也將在兒童的記憶中留下深刻的印象。在學(xué)校儀式中，兒童必須嚴(yán)格按照學(xué)校的規(guī)定，遵循固定的程序或者事先的預(yù)演，從時(shí)間、空間、服裝到語言，按部就班地參與各類“場景化”的活動(dòng)。兒童只是作為被動(dòng)的接受者而存在，在儀式掌控者的要求下，以一種配合的“虔誠”狀態(tài)進(jìn)入儀式，主體意識(shí)在強(qiáng)制性的制度中被剝奪，訓(xùn)練成了?？卵壑械摹奥犜挼纳眢w”。

學(xué)生每日在課堂中重復(fù)上下課儀式，在此重復(fù)性的儀式表演中，他們養(yǎng)成了秩序和規(guī)則的意識(shí)，兒童與教師間以及兒童間的關(guān)系得到確認(rèn)。升旗儀式前，老師反復(fù)吹哨指令兒童踏步走、向前看齊等，這些單調(diào)的體化動(dòng)作，也在塑造兒童的紀(jì)律意識(shí)。然而，正是在這種規(guī)范化的場景中，兒童融入儀式情境中，親身參與儀式的各環(huán)節(jié)，對儀式的實(shí)踐活動(dòng)有所認(rèn)知，并將習(xí)得的文化運(yùn)用于日常生活中。學(xué)校儀式的規(guī)范性讓兒童對自己的角色有所定位，他們將學(xué)校秩序和規(guī)則內(nèi)化，并表現(xiàn)出教師、學(xué)校和社會(huì)期待的行為，承擔(dān)其作為“學(xué)生”的責(zé)任和義務(wù)。從美國社會(huì)學(xué)家米德（GeorgeH.Mead）“自我的社會(huì)性”視角出發(fā)，自我是在交往中顯現(xiàn)的，學(xué)校儀式的規(guī)范性也證實(shí)了兒童個(gè)體必須遵循自己的角色要求，才能在社會(huì)交往中實(shí)現(xiàn)自我。

（2）個(gè)體社會(huì)化：從人際交往到人際關(guān)系的培養(yǎng)

米德提出“符號互動(dòng)理論”，把兒童自我發(fā)展分為嬉戲階段、群體游戲階段和普遍化他人階段，個(gè)體通過參與社會(huì)符號互動(dòng)而逐步社會(huì)化，自我在各種社會(huì)互動(dòng)和人際關(guān)系中持續(xù)發(fā)展[8]。同時(shí)，米德認(rèn)為游戲中的角色扮演，可以促進(jìn)自我的產(chǎn)生和構(gòu)造，原因在于自我的社會(huì)性和表演的意向性之間能夠產(chǎn)生共融共生。

學(xué)校儀式具有象征性、表演性和程序性，個(gè)體在儀式中溝通交往，承擔(dān)特定的角色和義務(wù)，有目的地行動(dòng)，“伙伴文化”也伴隨學(xué)校儀式或在儀式之中形成。在儀式過程中，兒童清楚地分為“內(nèi)”與“外”，他們應(yīng)對彼此的差異和分歧，學(xué)會(huì)回避或消解差異，以便更好地相處。從更宏觀的角度來說，學(xué)校儀式讓兒童產(chǎn)生新的社會(huì)地位或身份，進(jìn)入新的生命狀態(tài)，成為新的“社會(huì)個(gè)體”?；趦x式實(shí)踐活動(dòng)的程序性，無形中生成了一種秩序和權(quán)力，但也使學(xué)校文化和價(jià)值觀念得以傳遞。也因此，個(gè)體走出自我世界進(jìn)入他人世界，個(gè)體成為關(guān)系中的“個(gè)體”。

2.從社會(huì)生命到道德生命

社會(huì)生命讓個(gè)體從自我中走出來，通過生命與生命的相互交感而實(shí)現(xiàn)，然而自我不僅需要在社會(huì)中實(shí)現(xiàn)，還要經(jīng)歷自我轉(zhuǎn)化的過程，即構(gòu)建自我的道德生命。在學(xué)校儀式中，兒童從知禮（了解什么是恰當(dāng)?shù)男袨椋┑搅?xí)禮（如何運(yùn)用道德原則）再到禮化（塑造自己的道德人格）的過程中，主要通過情感體驗(yàn)、自反來實(shí)現(xiàn)，從而培養(yǎng)自己的心性。

學(xué)校儀式運(yùn)用具有象征涵義的符號、程序和形式，賦予事情或事物以神圣、莊嚴(yán)之感，潛移默化地傳遞社會(huì)的價(jià)值觀念、情感態(tài)度、道德符碼和生命體驗(yàn)等，以喚起兒童內(nèi)在的神性，使其生命經(jīng)常與神圣偉大的事物相連，內(nèi)化于心，形成永久的動(dòng)力，擴(kuò)展對生命的認(rèn)知和理解。筆者于2017年清明節(jié)在W小學(xué)參與了一次紀(jì)念革命先烈的儀式，在肅穆的紀(jì)念場館中，國旗、國歌、鮮花、烈士塑像、戰(zhàn)爭器具、視頻回顧等多元化的視聽符號共同營造了一種神圣、肅穆的情境，身處其中的兒童不禁產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴，獲得一種象征性的身份——“我是少先隊(duì)員，我們來之不易的生活是革命烈士用鮮血換來的，我們要好好珍惜”，激發(fā)了兒童報(bào)效祖國的豪情壯志。學(xué)校儀式用具有“生命性”的符號營造各種特殊的感情氛圍，將教育融于可感知的儀式情境中，兒童借助自身的觀察、參與，體驗(yàn)現(xiàn)場氣氛、操練身體行為、實(shí)現(xiàn)情感共鳴，從而獲得不同的生命體驗(yàn)，得到生命成長的養(yǎng)分。

此外，學(xué)校儀式還內(nèi)在隱含著兒童深刻的體驗(yàn)性反思。美國社會(huì)學(xué)家柯林斯探討了“互動(dòng)儀式”的概念，即“際遇者由資本和情感的交換而進(jìn)行的日常程序化活動(dòng)”[9]，關(guān)注情境中個(gè)體的情感和情感能量。在學(xué)校情境中，很多儀式屬于互動(dòng)式的，如向老師問好的儀式等，在此過程中兒童和老師間發(fā)生符號互動(dòng)和情感交換，形成與符號關(guān)聯(lián)的成員身份感;同時(shí)也為每個(gè)參加者帶來了情感能量，使他們有信心、有愿望去做他們認(rèn)為道德上容許的事情。在這種重復(fù)性和長期性的儀式過程中，學(xué)校將儀式的制度化轉(zhuǎn)化為儀式的生活化，學(xué)校的文化、價(jià)值觀融入師生的日常生活中，并逐步內(nèi)化為自身的價(jià)值追求和道德標(biāo)準(zhǔn)。

3.從學(xué)校儀式到兒童生命成長的橋梁——“禮”文化

“禮，履也，所以事神致福也?！保ā墩f文解字》）禮從最初的祭神以求福的行為，發(fā)展為維護(hù)社會(huì)秩序的一整套社會(huì)法則，人與人之間的行為關(guān)系和道德要求。“禮”往往需要通過“儀式”來體現(xiàn)，儀式是禮不可或缺的載體。中國一直都保有儀式教育傳統(tǒng)，主要體現(xiàn)在儒家非常重視“禮”的價(jià)值，并希望通過外在“禮”的形式來實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的“仁”。儒家思想認(rèn)為“禮”可以用來統(tǒng)一和完善人的情感，而儀式則使人的情感和情緒得以規(guī)范的表達(dá)。學(xué)校儀式是人對自然、社會(huì)和自身認(rèn)識(shí)的一種表現(xiàn)，而兒童主體自我則通過“儀禮化”的形式，以孝、悌、友、師、忠等精神進(jìn)行自我修養(yǎng)達(dá)成生命成長。

費(fèi)孝通先生說，“禮并不是靠一個(gè)外在的權(quán)力來推行的，而是從教化中養(yǎng)成了個(gè)人的敬畏之感，使人服膺;人服禮是主動(dòng)的”[10]。“禮”具有二重性：一方面，它作為一種絕對的規(guī)范和制度的象征，是一種權(quán)威的號令，需要我們完全服從，是對個(gè)體外在行為的規(guī)訓(xùn)，學(xué)校儀式就是其中的一種范疇;另一方面，禮能夠?qū)和M(jìn)行內(nèi)在的心性教化，引發(fā)兒童內(nèi)在的善，讓兒童自發(fā)地去遵循規(guī)范，促進(jìn)兒童生命成長，它是轉(zhuǎn)化人性和塑造人格的一種重要途徑。總之，“禮”不僅僅表現(xiàn)在儀式過程中建構(gòu)的制度和規(guī)范，而且還包括生命層面的文化價(jià)值和精神?！岸Y”的生命層面是通往兒童德性圓善的可能性，經(jīng)過社會(huì)化、具體化后形成了學(xué)校的制度或各種儀式的形式。

學(xué)校儀式一方面通過規(guī)范性、程序性、結(jié)構(gòu)性促使身處其中的兒童能夠順從和認(rèn)同學(xué)校的傳統(tǒng)、紀(jì)律、文化等，自覺與學(xué)校傳統(tǒng)產(chǎn)生交互作用;另一方面，通過其表演性、象征性傳遞出的神圣性、莊嚴(yán)性使得兒童能夠通過內(nèi)心情感體驗(yàn)來感悟?qū)W校文化的精神，形成共識(shí)性的價(jià)值觀，確認(rèn)歸屬感和使命感，自覺地引導(dǎo)自身的精神性發(fā)展。儀式的制度性和個(gè)體的價(jià)值性通過“禮”溝通起來，外化表現(xiàn)為學(xué)校儀式，內(nèi)化以塑造兒童的道德人格繼而促進(jìn)其生命成長。兒童既被儀式所規(guī)定和塑造，又是儀式的參與構(gòu)建者，他們在參與學(xué)校儀式的過程中實(shí)現(xiàn)了人際性自我，依托身體的載體建構(gòu)道德人格，以實(shí)現(xiàn)自己的生命價(jià)值，完善自己的生命成長過程。

在學(xué)校場域中，兒童的生命在不同的儀式結(jié)構(gòu)中成長，通過兒童間的經(jīng)驗(yàn)世界和與成人的經(jīng)驗(yàn)世界進(jìn)行對話，不斷推動(dòng)自我內(nèi)在的結(jié)構(gòu)而前進(jìn)。學(xué)校是一個(gè)展現(xiàn)生命、領(lǐng)悟生命成長的場域，要對兒童的生命有所幫助，就要在儀式中激發(fā)他們的生命成長感，把學(xué)校儀式作為兒童成長、發(fā)展完善、自我實(shí)現(xiàn)的路徑，讓兒童逐漸從生物學(xué)意義上的個(gè)體轉(zhuǎn)化為具有道德人格的個(gè)體。

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[作者：萬華穎（1989-），女，江西九江人，中共江西省委黨校助理研究員，博士。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】