芬蘭“反競(jìng)爭(zhēng)”教育改革的經(jīng)驗(yàn)及其啟示

路雪 何曉巖

摘? ? 要??教育制度和政策是教育價(jià)值取向的體現(xiàn)。本文結(jié)合我國(guó)當(dāng)前教育發(fā)展中存在爭(zhēng)議的一些教育熱點(diǎn)問題，通過對(duì)芬蘭“反競(jìng)爭(zhēng)”教育改革的經(jīng)驗(yàn)研究，提出了反對(duì)過度競(jìng)爭(zhēng)、反對(duì)無效競(jìng)爭(zhēng)和反對(duì)不良競(jìng)爭(zhēng)的教育思考，以期對(duì)我國(guó)的教育改革有所啟發(fā)。

關(guān)鍵詞 芬蘭 反競(jìng)爭(zhēng) 價(jià)值取向 教育觀

一、芬蘭教育“反競(jìng)爭(zhēng)”改革的經(jīng)驗(yàn)

芬蘭的教育體系包括學(xué)前教育、義務(wù)教育、中等教育和高等教育。1972年至1977年，芬蘭推動(dòng)了教育改革，廢除了學(xué)制雙軌制（即“十歲分流”政策，學(xué)生在讀小學(xué)四年級(jí)時(shí)就要決定將來為升學(xué)而學(xué)還是為職業(yè)技能而學(xué)）。70年代推動(dòng)教改后，學(xué)校進(jìn)行了重組，形成了現(xiàn)代化的九年義務(wù)教育一貫化的綜合學(xué)校，基礎(chǔ)教育趨向于“平等”。在改革初期，部分學(xué)校還進(jìn)行著按能力分班，到1985年時(shí)，全面取消了按能力分班，“平等教育”被進(jìn)一步確定下來。1994年，芬蘭將教育主導(dǎo)權(quán)還給教師，規(guī)劃了核心課程綱要，并制定了各個(gè)科目的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，而教學(xué)方式和教科書的選擇則交由地方教育機(jī)構(gòu)與學(xué)校自行決定。2014年核心課程綱要再次修訂，圍繞培養(yǎng)什么樣的人的根本目標(biāo)，思考學(xué)習(xí)、學(xué)校和課程的主要內(nèi)容和方向[1]。從芬蘭教育改革中，筆者發(fā)現(xiàn) “平等教育”的背后是反競(jìng)爭(zhēng)的價(jià)值取向。 具體體現(xiàn)見表1。

平等觀。芬蘭教育重視平等和以人為本的教育理念，強(qiáng)調(diào)個(gè)體特點(diǎn)、評(píng)價(jià)多元、選擇學(xué)習(xí)的彈性與異質(zhì)性，而非將全部學(xué)生套進(jìn)同一個(gè)框架體系內(nèi)進(jìn)行比較，造成少數(shù)適應(yīng)不良的學(xué)生被迫放棄學(xué)習(xí)或被視為后進(jìn)學(xué)生。擁有特殊才能與興趣的學(xué)生，從中學(xué)起可以選擇特色學(xué)校就讀，但這些都被視為是一種個(gè)別的選擇，而非唯一的道路。

齊一觀。芬蘭人認(rèn)為：資源、對(duì)象、起跑點(diǎn)不同，校長(zhǎng)與教師不需要背負(fù)學(xué)校名氣與排名聲望等無關(guān)教育專業(yè)的壓力，只需專心于教育本質(zhì)與教學(xué)本責(zé)即可。芬蘭教師認(rèn)為，如果他們必須像英美教師那樣承受許多外部壓力，陷入評(píng)價(jià)困境，負(fù)擔(dān)許多標(biāo)準(zhǔn)化及高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)驗(yàn)的責(zé)任，他們就會(huì)選擇離開學(xué)校。換言之，芬蘭教師期待教學(xué)工作擁有專業(yè)自主、榮譽(yù)、尊重和信任，齊一的學(xué)校水準(zhǔn)，無競(jìng)爭(zhēng)、無排名、無名校或名師的教育風(fēng)氣。

學(xué)習(xí)觀。芬蘭教育研究者認(rèn)為，7 歲兒童在心智與情緒發(fā)展上都較成熟，比較適合進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)，若孩子未準(zhǔn)備好，則可多預(yù)備一年， 3 年時(shí)間讀完低年級(jí)即可。這種看似“延緩”“推遲”“準(zhǔn)備”“等待”的教育觀念體現(xiàn)了芬蘭教育認(rèn)為學(xué)習(xí)不一定要贏在起跑點(diǎn)：孩子在 10 歲前是建立學(xué)習(xí)態(tài)度與閱讀習(xí)慣的基礎(chǔ)階段，即使多一、兩年調(diào)整、預(yù)備、加強(qiáng)或緩沖都是值得的，除可降低日后可能因?yàn)橐蠈W(xué)校節(jié)奏而傾注更多心力外，也可讓孩子在基礎(chǔ)教育階段便打好基礎(chǔ)，找到最適合自己的學(xué)習(xí)速度與節(jié)奏，開始自己的學(xué)習(xí)生涯[2]。

評(píng)價(jià)觀。1999 年芬蘭基本教育法廢除公開排名以及競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式，明確禁止評(píng)分。一到四年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)以文字?jǐn)⑹鰹橹鳎迥昙?jí)之后教師通過敘述性評(píng)論與建議來呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。教師重視學(xué)生學(xué)習(xí)與理解的過程而非考試與評(píng)價(jià)的結(jié)果，學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以教師測(cè)驗(yàn)為基礎(chǔ)，教師隨時(shí)觀察、隨堂小考來作為學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的依據(jù)，而非一次統(tǒng)一的測(cè)驗(yàn)。小學(xué)階段成為單純求知的“免試區(qū)域”，教師在課程規(guī)劃上擁有更多的自由，師生都不需要把重點(diǎn)放在每年的考試或測(cè)驗(yàn)上。芬蘭教育將學(xué)習(xí)的重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)本身，而不是讓學(xué)生為考試而學(xué)。

競(jìng)賽觀。芬蘭教育改革反競(jìng)爭(zhēng)、反競(jìng)賽、反評(píng)比。反競(jìng)爭(zhēng)取向不只體現(xiàn)在智育上不強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)與排名，在藝體科目的教學(xué)上亦如此。以音樂教育為例，芬蘭有 52 個(gè)國(guó)家劇院、25 個(gè)交響樂團(tuán)，芬蘭音樂教育非常普及，但對(duì)于藝術(shù)競(jìng)賽則持非常謹(jǐn)慎的態(tài)度。學(xué)校偶爾舉辦音樂比賽，賽前及事后都會(huì)做好孩子的心理建設(shè)，并妥善安排賽程、練習(xí)及授課時(shí)間，避免比賽反客為主，凌駕于正常的學(xué)習(xí)之上;也不讓比賽過程與結(jié)果造成孩子產(chǎn)生無謂的挫敗感，或激化學(xué)生與家長(zhǎng)勝驕敗餒的心態(tài)。小學(xué)教師在組織比賽時(shí)，會(huì)思考如何辦好一場(chǎng)慎重又具教學(xué)意義的比賽，讓比賽也成為一種觀摩學(xué)習(xí)、一種有獎(jiǎng)勵(lì)的成果發(fā)布會(huì)，確保不會(huì)扭曲教學(xué)。這些觀念顯現(xiàn)的正是教育背后謹(jǐn)慎的教育思維與集體的教育價(jià)值觀。

二、對(duì)我國(guó)教育改革的啟示

芬蘭教育模式強(qiáng)調(diào)“平等”，這種平等是全國(guó)范圍內(nèi)通行的，學(xué)校和教師的自主權(quán)非常大。筆者認(rèn)為在中國(guó)照搬芬蘭模式不可行，因?yàn)橹袊?guó)各地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展還不均衡，城鄉(xiāng)差異也很明顯，在師資力量上遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到芬蘭教師的水平，不具備讓學(xué)校實(shí)施自主教育的成熟條件。但我們應(yīng)該理智地思考這樣一個(gè)問題：渴望孩子有優(yōu)異的學(xué)業(yè)表現(xiàn)是出于美好的期待，而急于看到成果的心態(tài)，就仿佛是在教育的路上布滿荊棘與泥濘，讓孩子走得顛簸艱難。學(xué)業(yè)排名、比賽機(jī)制、擇優(yōu)汰劣的氛圍，無形中讓孩子處于一種高壓的競(jìng)爭(zhēng)下。追求突出的學(xué)業(yè)成績(jī)和名校的選拔除了扼殺學(xué)習(xí)者的自信、擾亂正常的學(xué)習(xí)進(jìn)度之外，更可能是扭曲教育本質(zhì)，讓教育塑造人的價(jià)值。因此筆者認(rèn)為，我國(guó)現(xiàn)階段可以結(jié)合芬蘭教育的經(jīng)驗(yàn)來開展“反競(jìng)爭(zhēng)”，這里的“反競(jìng)爭(zhēng)”不是不競(jìng)爭(zhēng)，也不是推倒所有教育中的競(jìng)爭(zhēng)，而是反對(duì)過度競(jìng)爭(zhēng)、無效的競(jìng)爭(zhēng)和不良競(jìng)爭(zhēng)。

1. 反對(duì)過度競(jìng)爭(zhēng)——理性看待“贏在起跑線上”

關(guān)于按能力分班是否具有合理性，不只是國(guó)內(nèi)，在國(guó)際范圍內(nèi)爭(zhēng)議也此起彼伏，美國(guó)、日本、澳大利亞等國(guó)都有過取消按能力分班的呼吁，但最終未能執(zhí)行，因?yàn)榘茨芰Ψ职嗟慕ㄗh在一系列學(xué)者的論證下得到了支持。同樣，中國(guó)也不可能完全取消按能力分班，這不是對(duì)教育公平的漠視，因?yàn)榘茨芰Ψ职嗟拇_有積極的方面。但“贏在起跑線上”這句被中國(guó)家長(zhǎng)喊了幾十年的口號(hào)，從受教育者方面來看則是一個(gè)謬論，其違背了兒童身心發(fā)展的規(guī)律和教育的基本規(guī)律。盧梭認(rèn)為：“最重要和最有用的教育法則是不僅不應(yīng)當(dāng)爭(zhēng)取時(shí)間，還必須把時(shí)間白白地放過去?！壁A在起跑線并不等于贏在終點(diǎn)線，“傷仲永”的案例古今中外一直都在發(fā)生著。我們?cè)谔接懛姨m的成功教育經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候往往選擇性地忽視3年早期基礎(chǔ)教育的緩沖期，因?yàn)檫@不符合國(guó)內(nèi)“贏在起跑線”的論調(diào)。或許家長(zhǎng)和學(xué)校更應(yīng)好好體會(huì)學(xué)習(xí)是和自己的馬拉松，以及何時(shí)起跑、何處是起跑線等問題，不要被過度的競(jìng)爭(zhēng)蒙蔽了理性。