取舍有道 直指閱讀素養(yǎng)

李靜瑜

趙鏡中先生在《從課文教學(xué)走向真正的閱讀教學(xué)》一文中提出這樣的觀點：習(xí)得閱讀策略對學(xué)生閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)、閱讀興趣的發(fā)展具有關(guān)鍵性影響，因而提升閱讀能力比理解課文內(nèi)容更重要。如何讓語文課堂從課文教學(xué)走向真正的閱讀教學(xué)呢？筆者嘗試從做好“取舍”入手進(jìn)行探索?，F(xiàn)以北師大版五年級上冊《遲到》一課為例，進(jìn)行闡述。

一、改變傳統(tǒng)課文教學(xué)模式

1. 舍去課文教學(xué)的固定流程。傳統(tǒng)的課文教學(xué)通常是按照“字、詞、句、段、篇”的流程來組織，在這樣的教學(xué)流程中，學(xué)生是被動接受文章信息的。真正的閱讀教學(xué)強調(diào)的是閱讀的交互作用和理解的建構(gòu)，因此，本文的教學(xué)直接從篇章入手。第一課時：梳理故事情節(jié)以及人物、事件，學(xué)會概括主要內(nèi)容;聚焦父親，品味人物語言、動作、外貌神態(tài)，感悟“嚴(yán)中有慈”的父親形象，探究表達(dá)方式的獨特（一是詳略得當(dāng)，二是對話與外貌描寫的精到）。第二課時：著重探究“我”的心理變化（即面對錯誤的態(tài)度）給讀者的啟示，并鏈接《冬陽·童年·駱駝隊》《惠安館》等《城南舊事》中其他故事的閱讀，探究林海音作品“對話描寫的風(fēng)格”，實現(xiàn)以一篇帶出一個作家作品、推進(jìn)閱讀活動的目的。這樣的課時劃分，是因為考慮到文中“我”的經(jīng)歷在很多學(xué)生身上有過，學(xué)生不覺得這有什么大錯，對父親因此的責(zé)罰同樣在情感上無法理解、接納。我們把目光先聚焦到父親身上，感悟了父親嚴(yán)厲的愛后再進(jìn)行換位思考，就能在較大程度上避免學(xué)生因 “感同身受” 的干擾，而導(dǎo)致對“面對錯誤”這一單元主題意義建構(gòu)的受挫。

2. 舍去細(xì)枝末節(jié)的零敲碎打。有研究表明，閱讀過程是讀者運用“字音、字形、詞組、語意、語句結(jié)構(gòu)、語用”等語言線索從文本中主動建構(gòu)意義的歷程。因此，在第一課時的教學(xué)中，我們把文本看做一個整體，舍去細(xì)枝末節(jié)的零敲碎打，側(cè)重于兩大板塊教學(xué)。一是在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)“抓住主要情節(jié)”和“抓住主要人物與事件”概括故事主要內(nèi)容。二是聚焦“打”和“送” 的段落，自主閱讀批注，圍繞“這些段落中哪些語句讓你有感觸？為什么要這樣寫？”等問題展開交流討論。把字詞句的學(xué)習(xí)融入理解文本的教學(xué)中，把閱讀策略滲透到探究活動的指導(dǎo)中，培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀理解力和批判力。

3. 舍去簡單檢索的低階思維。檢索是閱讀的基礎(chǔ)。我們課題組以敘事性文本《一個難以置信的晚上》為測試情景材料，對五年級學(xué)生進(jìn)行了測評。結(jié)果顯示，五年級學(xué)生的單項檢索能力較強，達(dá)到了100%。因此，本課教學(xué)舍去了簡單明了的信息提取能力的訓(xùn)練，著重在理解運用層級中的推論、歸因等能力的訓(xùn)練。本課教學(xué)設(shè)計了三次指向表達(dá)的探究活動（一是詳寫父親的教導(dǎo)而略寫母親的教育的合理性探究，二是刻畫父親形象的寫法探究，三是父親“送夾襖”畫面中是否該把“關(guān)心”說出口的探究 ），把課堂教學(xué)的大部分時間用在了中高階思維的培養(yǎng)上，引導(dǎo)學(xué)生穿透紛繁的表象，潛入文本中，討論發(fā)現(xiàn)文本表達(dá)的秘妙，提高對語言文字的評鑒能力和語用水平。

二、著力提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)

1. 聚焦閱讀能力訓(xùn)練。PISA所測試的“理解、運用和反思書面材料的能力”中的“反思能力”，在“檢索、理解、運用、評鑒、質(zhì)疑·創(chuàng)新”這五項閱讀能力層級中主要表現(xiàn)為“評價鑒賞、質(zhì)疑·創(chuàng)新”的能力，這也是高段學(xué)生重要的閱讀能力目標(biāo)。因此，本課教學(xué)定位為培養(yǎng)中高層級閱讀能力。一是概括能力。概括能力是中高年級語文運用的一項重要能力，而從閱讀測試結(jié)果來看，學(xué)生的概括能力存在不夠簡練、未能準(zhǔn)確抓住關(guān)鍵詞概括等問題。本課在充分預(yù)習(xí)閱讀文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生：或提取關(guān)鍵的情節(jié)詞，借助情節(jié)曲線概括主要內(nèi)容;或抓住主要人物和事件的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵字，練習(xí)概括故事，培養(yǎng)概括能力。二是評鑒能力。我們從改變教師的提問開始，聚焦探討有一定思考量的問題，即高階思維的問題。如：“為什么作者用動作、語言、神態(tài)詳細(xì)寫了父親的嚴(yán)厲，而對于父親瘦高的身影只有一句話？”“讀到這里你有什么疑問？這句話是不是閑筆？”等探究性問題，促使學(xué)生在角色思辨與置換體驗中開啟思維的閘門，參與作品的再創(chuàng)造，發(fā)展思維的深刻性、靈活性和批判性。

2. 滲透閱讀策略學(xué)習(xí)。（1）圖像法。引導(dǎo)學(xué)生提取關(guān)鍵詞，找到主要人物和事件后，借助情節(jié)圖和關(guān)系圖來概括故事主要內(nèi)容。這一環(huán)節(jié)滲透了圖示法閱讀策略，讓概括方法一目了然，為以后學(xué)習(xí)概括復(fù)雜故事的方法打下基礎(chǔ)。（2）聯(lián)結(jié)法。這是本課主要的閱讀策略。如 “我猛一轉(zhuǎn)頭看，是爸爸那瘦高的影子！”這句話雖然只有寥寥幾筆，但是透過對父親肖像的描寫去揣度一個孩子此時的心情，聯(lián)結(jié)上文讀出了“我”的害怕，聯(lián)結(jié)下文則讀出一個孩子被無言的父愛感動著的內(nèi)心的溫暖，以至于化為動力天天早起。（3）對比法。對比是閱讀本文的另一項重要策略。如對比父親和母親對“我”遲到這件事不同的管教方式，對比寫父親“打”和“送夾襖”這兩部分不同的細(xì)節(jié)描寫所產(chǎn)生的表達(dá)效果，引導(dǎo)學(xué)生在對比中提升評鑒的能力。

3. 采用合作探究方式。基于五年級學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，根據(jù)本單元教材特點，備課團隊設(shè)計了“在自讀中統(tǒng)整感知，在探究中對比感悟”的教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生不斷經(jīng)歷“自讀—精思—感悟—交流—碰撞—共鳴—賞讀”的閱讀過程，凸顯在個體自主閱讀思考的基礎(chǔ)上，“小組討論、全班交流、點撥方法、習(xí)得策略、豐富體驗”的群體學(xué)習(xí)模式。本課在三次探究言語表達(dá)方式的奧秘時，采用小組合作學(xué)習(xí)的方法，不斷強化合作角色的分工和作用，學(xué)生能在規(guī)定時間內(nèi)高效合作，自主探究。學(xué)生自讀前，教師沒有過多地設(shè)置閱讀的條條框框，只以“父親的一‘打一‘送給‘我留下深刻的印象。請一邊讀，一邊思考：選擇一幅畫面細(xì)讀，在你有感受的地方做上批注”這一提示，引導(dǎo)學(xué)生放飛思緒，自由探究。正是這種廣撒漁網(wǎng)的問題設(shè)計，使學(xué)生呈現(xiàn)多彩的個性閱讀，在交流匯報的思想碰撞中收獲滿滿。

本課教學(xué)是我們課題組落實《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的精神，推進(jìn)“基于閱讀素養(yǎng)模型的小學(xué)四五年級閱讀教學(xué)模式建構(gòu)”課題研究走向縱深化的一個案例。研究中，我們深感“明確的學(xué)段目標(biāo)、指向中高階思維培養(yǎng)的高質(zhì)量問題，行之有效的閱讀策略和語用訓(xùn)練點，面向全體學(xué)生高效的課堂學(xué)習(xí)活動組織”是促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)和“語用”品質(zhì)提升的關(guān)鍵。而此案例中直指閱讀素養(yǎng)的“三舍三取”模型，為我們踐行“真正的閱讀教學(xué)”提供了有形的范式。

（作者單位：福建省晉江市實驗小學(xué)）