走出問題誤區(qū)，問出課堂精彩

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一、空泛?jiǎn)枺簡(jiǎn)栴}籠統(tǒng)化

“空泛間”的具體表現(xiàn)是問題設(shè)計(jì)大而空，目標(biāo)指向不明確，缺乏思維導(dǎo)向性，示范借鑒作用較弱。這種提問產(chǎn)生的主要原因是提問時(shí)沒有找準(zhǔn)角度，或者教師未從系統(tǒng)的角度出發(fā)考慮問題設(shè)置的層級(jí)。

案例1：在“圓的面積”的教學(xué)中，教師先讓學(xué)生分小組動(dòng)手操作，將一個(gè)圓平均分成若干份，轉(zhuǎn)化成一個(gè)近似的長(zhǎng)方形(如圖1)。教師在“轉(zhuǎn)化”這一環(huán)節(jié)上，通過四次轉(zhuǎn)化(把一個(gè)圓分別等分成4份、8份、16份、32份)，向?qū)W生滲透了極限的思想。接著，教師向?qū)W生提出了這樣一個(gè)問題：你能推導(dǎo)出圓的面積嗎？

不難看出，教師提出的這個(gè)問題過大、過于空泛，對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)作用較弱。

對(duì)癥處方：讓問題具有明確的目標(biāo)指向。

案例1中，如果教師在實(shí)現(xiàn)圖形轉(zhuǎn)化后，引導(dǎo)學(xué)生觀察、比較、分析，將原問題進(jìn)一步細(xì)化，效果就會(huì)不一樣。比如，教師提出的問題可分割成三個(gè)小問題：1.圓的面積與拼成的近似的長(zhǎng)方形的面積有什么關(guān)系？2.拼成的近似的長(zhǎng)方形的長(zhǎng)相當(dāng)于圓的什么？3.拼成的近似的長(zhǎng)方形的寬相當(dāng)于圓的什么？改進(jìn)后的提問設(shè)置體現(xiàn)了問題鏈?zhǔn)降奶釂柼攸c(diǎn)，三個(gè)小問題由淺入深、由表及里，后一問是前一問的發(fā)展，既利于大部分學(xué)生對(duì)問題的理解，又利于學(xué)生展開思維以及培養(yǎng)學(xué)生分析問題與解決問題的能力。同時(shí)，通過這些問題的引導(dǎo)，體現(xiàn)了轉(zhuǎn)化思想的思維過程。

二、回聲問：?jiǎn)栴}淺顯化

“回聲問”多見于學(xué)生或教師解題過程中或結(jié)束后，教師的初衷是借提問，判斷學(xué)生對(duì)解題過程、方法和結(jié)論的認(rèn)識(shí)情況，含有引導(dǎo)學(xué)生思考其解題過程、方法、結(jié)論是否合理的成分，但由于缺乏精致的設(shè)計(jì)，問題顯得淺顯化，缺乏能誘發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考的應(yīng)有價(jià)值和內(nèi)涵，該類提問的常見問法有“對(duì)不對(duì)”“是不是”等。

案例2：在探索“等腰三角形性質(zhì)”的證明過程中，當(dāng)有學(xué)生提出可以作底邊上的高，利用三角形全等證明等腰三角形的兩個(gè)底角相等并完成證明后，教師提問：“作等腰三角形頂角的平分線或底邊的中線，能否也得到兩個(gè)全等的三角形呢？”學(xué)生異口同聲：“能！”

這樣的提問顯得膚淺，缺少思維含量，使學(xué)生失去了主動(dòng)思考“還有哪些輔助線添加方法”的機(jī)會(huì)，也失去了學(xué)生獨(dú)立自主進(jìn)行創(chuàng)造性思維的空間，最終成為機(jī)械回答問題的“回聲筒”。在日常教學(xué)中，類似的“回聲問”并不鮮見，而其在課堂教學(xué)中的影響無不表現(xiàn)為弊多利少，這主要因?yàn)椋?.回答者僅用“是”或“否”就能回答問題，盡管教師也在引導(dǎo)學(xué)生思考，但提問方式本身容易誤導(dǎo)學(xué)生不用思考，思維程度要求很低。2.這類提問難以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)水平，“是”或“否”的判斷常包含偶然因素，即使是猜，也有50%的正確率。3.難以找到問題癥結(jié)，教師一個(gè)判斷失誤，可由多種原因?qū)е?，找不到原因就無法對(duì)癥下藥。

對(duì)癥處方：讓問題具有恰當(dāng)?shù)乃季S容量。

案例2中，教師如此發(fā)問未能起到充分誘導(dǎo)或引發(fā)學(xué)生思考的作用。探索等腰三角形性質(zhì)的證明方法，目的是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)常規(guī)輔助線的添加方法，初步提高學(xué)生構(gòu)造全等三角形的能力。然而，本例中，教師的提問可以說是告訴學(xué)生兩種輔助線的作法，只是問學(xué)生“行不行”“能不能”。對(duì)于本例提問，可以做如下改進(jìn)：將原問題換為“除了作高，你還有其他添加輔助線的方法嗎？”或者在提出的原問題后緊跟上“為什么？”或“有何不同？”

三、套路問：?jiǎn)栴}程式化

“套路問”常見于數(shù)式運(yùn)算、解方程與不等式(組)和幾何論證等知識(shí)的教學(xué)。該類數(shù)學(xué)題必須通過大量、反復(fù)的訓(xùn)練才能達(dá)到要求，所以，在課堂教學(xué)中，教師為了讓學(xué)生熟悉這些規(guī)律，不厭其煩地講解、示范，提問往往陷入模式化，難以形成有效的思維力度。

案例3：在“一元一次方程的解法”的教學(xué)中，不少教師習(xí)慣于照本宣科，按照“去括號(hào)，移項(xiàng)，合并同類項(xiàng)，方程兩邊都乘(除)以……”的步驟提問，常見的語句如“下一步該怎樣做呢？”學(xué)生在接下來的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，往往是按照教師規(guī)定的程式“依葫蘆畫瓢”。然而，值得教師反思的是，在許多情況下，學(xué)生并未知其“所以然”，當(dāng)然就更難以有應(yīng)變思維了。

對(duì)癥處方：讓問題具有濃郁的學(xué)科特質(zhì)。

案例3中，教師可按以下步驟設(shè)計(jì)提問：1.方程的結(jié)果(解)的形式是怎樣的？2.結(jié)果(解)的形式與原方程的形式有哪些差異？3.如何消除這些差異？學(xué)生不僅弄清了去括號(hào)、移項(xiàng)等是朝著解的形式轉(zhuǎn)化的目的，對(duì)于解含有分母的方程，也能很清楚地知道第一步是“去分母”，新的提問既有利于學(xué)生集中注意力，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

為避免“套路問”在數(shù)學(xué)課堂中出現(xiàn)，應(yīng)讓問題具有濃郁的學(xué)科特質(zhì)，即設(shè)計(jì)問題要圍繞教學(xué)目標(biāo)，為教學(xué)服務(wù)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，萬萬不能漫無邊際，隨意提問。對(duì)于問題的設(shè)計(jì)，可以從處理好問題情境與數(shù)學(xué)問題的關(guān)系入手，加強(qiáng)數(shù)學(xué)問題與情境之間的關(guān)系，使數(shù)學(xué)情境有利于問題的提出。

上述課堂情境看似師生之間有問有答，其實(shí)，這樣的問答實(shí)際價(jià)值并不高。因?yàn)榻處熖岢龅膯栴}實(shí)際上已經(jīng)暗示了結(jié)論，提問只是表面的，學(xué)生不必做深入思考，所謂的齊聲回答其實(shí)是屬于機(jī)械回答。這樣的提問，表面上看熱鬧活躍，實(shí)則流于形式，對(duì)啟發(fā)學(xué)生思維無益。