應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)現(xiàn)狀認(rèn)知差異研究

沈麗麗, 柳友榮

(池州學(xué)院 音樂與教育學(xué)院, 安徽 池州 247000)

一、問題的提出

應(yīng)用型本科院校的發(fā)展對(duì)我國(guó)高等教育質(zhì)量的提升有重要影響。統(tǒng)觀國(guó)外應(yīng)用型大學(xué)的辦學(xué)模式,歐美國(guó)家已經(jīng)建立起獨(dú)具特色的應(yīng)用型本科教育體系和辦學(xué)模式。20世紀(jì)80年代以來,國(guó)外學(xué)者開始以更加微觀的視角對(duì)課堂教學(xué)及其影響因素進(jìn)行深入研究。在教學(xué)模式方面,Abeysekera等針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式展開了探析[1];在課程教學(xué)方面,Temponi發(fā)現(xiàn)多元化課程設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生進(jìn)步與發(fā)展有重要影響[2],Jansen將課程教學(xué)特征歸為指導(dǎo)功能、實(shí)踐機(jī)會(huì)和反饋及監(jiān)督三個(gè)變量[3];在教學(xué)關(guān)系方面,Mostrom等針對(duì)學(xué)習(xí)者中心教學(xué)展開研究[4]。課堂教學(xué)是從整體上提高應(yīng)用型本科院校教學(xué)質(zhì)量的突破口,應(yīng)用型本科院校的轉(zhuǎn)型發(fā)展必須回歸課堂。回歸大學(xué)之道是進(jìn)行課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵之舉,大學(xué)課堂教學(xué)的“初心”主要表現(xiàn)為以下“應(yīng)然”特征:大學(xué)課堂教學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)過程;大學(xué)課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)過程;大學(xué)課堂教學(xué)是學(xué)術(shù)活動(dòng)過程[5]。應(yīng)用型本科院校更應(yīng)牢記大學(xué)課程教學(xué)的“初心”。

我國(guó)關(guān)于課堂教學(xué)現(xiàn)狀認(rèn)知差異的研究主要集中在幾方面:第一,基于不同認(rèn)知理論的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與改革研究。馬曉羽等認(rèn)為可以結(jié)合具身認(rèn)知理論對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)進(jìn)行改革,措施包括課堂教學(xué)中引入教學(xué)具身性,將教師與學(xué)生的認(rèn)知、身體、環(huán)境三者有機(jī)結(jié)合起來等[6];崔京菁等基于學(xué)習(xí)元的社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式展開研究,最終實(shí)現(xiàn)了人與知識(shí)的深度互動(dòng),開拓了學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的新方向[7];楊麗恒等從認(rèn)知負(fù)荷理論出發(fā),探討翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的特征,研究翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)上降低了學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷的心理學(xué)實(shí)質(zhì)[8]。第二,對(duì)教師或?qū)W生課堂教學(xué)行為認(rèn)知水平的研究。陳浩等研究顯示,市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)課程課堂教學(xué)的總體滿意度較低,課堂教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)效果均為影響大學(xué)生課堂教學(xué)滿意度的重要因素,大學(xué)生對(duì)研究型課堂教學(xué)模式持歡迎態(tài)度[9];劉秀梅等研究大學(xué)英語教師在課堂教學(xué)測(cè)試中對(duì)道德問題的認(rèn)知水平,指出社會(huì)需要高度關(guān)注大學(xué)英語教師在課堂教學(xué)測(cè)試情境中的職業(yè)道德建設(shè)[10]。第三,如何結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、認(rèn)知規(guī)律等心理特征組織課堂教學(xué)。靳瑩等指出教學(xué)模式與學(xué)生的認(rèn)知方式之間具有不同的適配性,探究式模式更適合獨(dú)立性認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生,自學(xué)指導(dǎo)模式更適合依存性認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生[11]。以上關(guān)于課堂教學(xué)的認(rèn)知研究主要集中在初等教育階段,且主要集中于不同認(rèn)知理論在課堂教學(xué)改革中的應(yīng)用。關(guān)于高等教育階段課堂教學(xué)現(xiàn)狀整體水平認(rèn)知差異的研究有待于進(jìn)一步豐富與充實(shí)。

對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知是課堂教學(xué)改革政策制定及付諸實(shí)踐的前提[12]。通過對(duì)不同群體關(guān)于課堂教學(xué)現(xiàn)狀認(rèn)知差異的分析,可以進(jìn)一步探索持滿意態(tài)度的教學(xué)群體是否會(huì)成為課堂教學(xué)改革的阻礙力量,持不滿意態(tài)度的教學(xué)群體是否能夠成為進(jìn)一步推動(dòng)課堂教學(xué)改革的潛在動(dòng)力。

二、研究過程

1.研究對(duì)象

采取分層抽樣與隨機(jī)抽樣相結(jié)合的方法,分別按照調(diào)查對(duì)象地域特點(diǎn)、職稱特點(diǎn)、職務(wù)特點(diǎn)等特征進(jìn)行分層,在不同層級(jí)中完成隨機(jī)抽樣。共抽取20所應(yīng)用型本科院校,每一所院校發(fā)放50份問卷,調(diào)查對(duì)象包括10位校領(lǐng)導(dǎo)、10位中層干部、30位普通教師。共發(fā)放問卷1 000份,回收問卷951份,有效問卷836份,有效率為87.9%。研究對(duì)象的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息見表1。采用個(gè)別施測(cè)與團(tuán)體施測(cè)相結(jié)合的方式完成數(shù)據(jù)采集,每所院校確定1名調(diào)研負(fù)責(zé)人,負(fù)責(zé)完成不同被試問卷的施測(cè)過程,所有測(cè)試均采用紙筆測(cè)試。

表1 研究被試人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息

2.研究工具

采用柳友榮等人編制的“課堂教學(xué)分量表”展開研究,分量表共包括10個(gè)項(xiàng)目,內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.829,達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。10個(gè)題項(xiàng)與“課堂教學(xué)現(xiàn)狀認(rèn)知評(píng)價(jià)總分”間的相關(guān)系數(shù)在0.417～0.779之間,均呈顯著性相關(guān)。問卷結(jié)構(gòu)效度分析采用探索性因子分析方法,KMO值為0.770,且巴特利特球形檢驗(yàn)極其顯著,問卷結(jié)構(gòu)效度理想。

3.數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 20.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析與處理,主要采用t檢驗(yàn)、方差分析、非參數(shù)檢驗(yàn)等統(tǒng)計(jì)分析方法。

三、研究結(jié)果

1.不同地域被試的認(rèn)知差異

以學(xué)校地域?yàn)樽宰兞?以課堂教學(xué)認(rèn)知總分為因變量,進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果表明,不同地域應(yīng)用型本科院校的教職員工對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)識(shí)沒有顯著差異(見表2)。

2.不同職稱被試的認(rèn)知差異

以職稱為自變量,以課堂教學(xué)認(rèn)知總分為因變量,進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果表明,不同職稱教師對(duì)應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)識(shí)沒有顯著差異,從均值上看,高級(jí)職稱教師對(duì)目前應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)現(xiàn)狀評(píng)價(jià)較高(見表3)。

3.不同職務(wù)被試的認(rèn)知差異

以職務(wù)為分組變量,以課堂教學(xué)認(rèn)知總分為因變量,作單因素方差分析。結(jié)果表明,不同職務(wù)被試對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)識(shí)存在顯著差異。

(1) 方差齊性檢驗(yàn)。課堂教學(xué)現(xiàn)狀認(rèn)知職務(wù)差異的方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果中,伴隨概率為0.621>0.05,滿足方差分析的前提條件(見表4)。

表2 地域認(rèn)知差異的t檢驗(yàn)

注:n為樣本數(shù)量。下同。

表3 職稱認(rèn)知差異的t檢驗(yàn)

表4 職務(wù)認(rèn)知差異的方差齊性檢驗(yàn)

(2) 單因素方差分析。單因素方差分析結(jié)果顯示,不同職務(wù)被試對(duì)應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知存在顯著差異(見表5)。

表5 職務(wù)認(rèn)知差異的單因素方差分析

注: **表示p<0.01,***表示p<0.001。下同。

(3) 事后檢驗(yàn)。 為進(jìn)一步了解不同職務(wù)被試對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知差異, 進(jìn)行事后多重比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 校領(lǐng)導(dǎo)與中層干部、校領(lǐng)導(dǎo)與普通教師對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知存在顯著差異, 但中層干部與普通教師的認(rèn)知不存在顯著差異(見表6)。

表6 職務(wù)認(rèn)知差異的多重比較

4.不同學(xué)校類型被試的認(rèn)知差異

以院校類型為自變量,分析不同類型應(yīng)用型本科院校教師對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)識(shí)差異。綜合考慮多種因素后,采用非參數(shù)檢驗(yàn)法進(jìn)行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn),3種類型應(yīng)用型本科院校教師對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知存在顯著差異(見表7)。

表7 不同類型院校認(rèn)識(shí)差異的中位數(shù)檢驗(yàn)

為進(jìn)一步探究3種類型應(yīng)用型本科院校教師對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀認(rèn)知差異的具體分布情況,采用“未假定方差齊性Tamhane’s T2 法”進(jìn)行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn):師范類與綜合類院校教師對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知存在顯著差異;師范類與工科類、工科類與綜合類院校教師對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知不存在顯著差異?？梢?不同類型本科院校教師對(duì)轉(zhuǎn)型發(fā)展的適應(yīng)度不同,師范類的被試對(duì)本校課堂教學(xué)改革的評(píng)價(jià)最低,該類型院校課堂教學(xué)改革的力度需要進(jìn)一步加大(見表8)。

表8 不同類型院校認(rèn)知差異的多重比較

四、分析與討論

1.區(qū)域認(rèn)知差異

東部與中西部應(yīng)用型本科院校被試對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知未呈現(xiàn)顯著差異。應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中,教師們對(duì)于課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知評(píng)價(jià)獨(dú)立于當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展水平,經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不是課堂教學(xué)改革的制約因素。雖然東部與中西部地區(qū)的地方政府給予本地應(yīng)用型本科院校的資金幫助存在差異,但政府部門所起的主導(dǎo)和引導(dǎo)作用相差不大;東部與中西部應(yīng)用型本科院校對(duì)于自身的辦學(xué)定位總體上理解得較為準(zhǔn)確,傾向于培養(yǎng)出具有一定應(yīng)用能力、學(xué)習(xí)能力、開發(fā)創(chuàng)新能力的應(yīng)用型人才;不同地域應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)改革大都處于探索階段,區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差異帶來的影響尚未明顯表現(xiàn);互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用縮小了各地域在課堂教學(xué)改革進(jìn)程中的差距,不同地域的高校都能及時(shí)掌握轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中關(guān)于課堂教學(xué)改革的最新政策及研究動(dòng)態(tài),并將本校課堂教學(xué)現(xiàn)狀與之進(jìn)行有效融合。

在我國(guó)高等教育現(xiàn)階段的發(fā)展進(jìn)程中,東西部高等教育的協(xié)同發(fā)展是促進(jìn)應(yīng)用型本科院校發(fā)展的重要影響因素。在教學(xué)改革的過程中,全國(guó)不同層次高校教師應(yīng)組成教學(xué)團(tuán)隊(duì),圍繞優(yōu)質(zhì)MOOC資源進(jìn)行教學(xué)資源共建共享,走出一條東西部協(xié)同發(fā)展的共贏之路[13]。

2.職稱認(rèn)知差異

不同職稱教師對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知未呈現(xiàn)出顯著差異,這一結(jié)論與王雅婷的研究結(jié)論較為相似[14]。深入分析發(fā)現(xiàn),絕大多數(shù)被試認(rèn)為應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)的現(xiàn)狀較好,只有極少數(shù)被試認(rèn)為課堂教學(xué)有進(jìn)一步改革和完善的需要。不同職稱的教師在應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型過程中各具獨(dú)特優(yōu)勢(shì):高級(jí)職稱教師屬于專家型教師,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富,教學(xué)觀念明確,能準(zhǔn)確理解學(xué)校轉(zhuǎn)型過程中提倡的課堂改革與創(chuàng)新并及時(shí)對(duì)自己的課堂教學(xué)作出調(diào)整與改變;中級(jí)及以下職稱教師群體,是院校教學(xué)的活力所在,這類教師教學(xué)熱情高、教學(xué)勝任感強(qiáng),與本科學(xué)生之間年齡接近,容易溝通,有助于提升教學(xué)效果。總之,教師能夠積極地對(duì)自己課堂作出創(chuàng)新與改革,以期符合學(xué)校培養(yǎng)應(yīng)用型人才的辦學(xué)目標(biāo)。

針對(duì)不同職稱教師對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知未呈現(xiàn)出顯著差異的結(jié)論,有兩點(diǎn)值得關(guān)注:第一,課堂教學(xué)中,沒能體現(xiàn)出職稱差異,教學(xué)質(zhì)量與職稱關(guān)聯(lián)度不高,顯示現(xiàn)行的應(yīng)用型本科院校職稱評(píng)審制度存在一定的缺陷,不利于“應(yīng)用型”教師或“雙能型”教師的職業(yè)成長(zhǎng)。第二,高職稱教師的科研未能與教學(xué)達(dá)成互相促進(jìn)、相得益彰的效果,教師的應(yīng)用性研究不足。

3.職位認(rèn)知差異

校領(lǐng)導(dǎo)與中層干部、校領(lǐng)導(dǎo)與普通教師之間對(duì)應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知均存在顯著差異,而其他群體之間的差異不顯著。校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教學(xué)現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)最高,其次為中層干部,普通教師則認(rèn)為目前應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)存在較多不足。普通教師處于教學(xué)第一線,對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)狀況更了解。在院校轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中,雖然學(xué)校會(huì)積極制定各種改革舉措并努力推進(jìn),但具體實(shí)施效果如何需要跟進(jìn)了解。相對(duì)來說,院校的普通教師對(duì)目前的課堂教學(xué)現(xiàn)狀更為不滿,也表現(xiàn)出更多的擔(dān)憂,因而也可能成為教學(xué)改革的強(qiáng)勁動(dòng)力。

值得注意的是,校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于課堂教學(xué)質(zhì)量處于較為滿意的狀態(tài),可能會(huì)在一定程度上阻礙課堂教學(xué)改革的進(jìn)程。在持續(xù)推動(dòng)應(yīng)用型本科院校辦學(xué)理念更新的同時(shí),還應(yīng)注重相關(guān)理念的落地。

4.不同類型院校認(rèn)知差異

不同類型學(xué)校教師對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知存在顯著差異,具體體現(xiàn)在師范類與綜合類院校之間。對(duì)具體得分進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn),綜合類院校課堂教學(xué)現(xiàn)狀評(píng)價(jià)得分最高,其次為工科類,師范類得分最低。

師范類學(xué)校轉(zhuǎn)型后慣用的課堂教學(xué)方式、教學(xué)習(xí)慣等不能很好地適應(yīng)應(yīng)用型課堂教學(xué)的需求。師范類院校轉(zhuǎn)型之前的專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置等都與當(dāng)下應(yīng)用型本科院校的相關(guān)體系差別較大,教師的課堂教學(xué)方式、教學(xué)習(xí)慣都已形成,不容易適應(yīng)應(yīng)用型本科院校的課堂教學(xué)需求。相比而言,工科類院校雖然課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生實(shí)際操作能力的培養(yǎng),但這類院校往往重視的只是專業(yè)操作能力,對(duì)應(yīng)用型人才的綜合素質(zhì),包括溝通能力、合作意識(shí)、批判性思維、創(chuàng)新意識(shí)等方面重視不夠,不及綜合類院校校園文化對(duì)學(xué)生的全面影響。綜合類院校學(xué)科多,在轉(zhuǎn)型前已經(jīng)積累了相對(duì)豐富的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn),轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中表現(xiàn)出轉(zhuǎn)型憂患小、轉(zhuǎn)變能力高、適應(yīng)力強(qiáng)、對(duì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的傳承性更好等特點(diǎn),課堂教學(xué)現(xiàn)狀相對(duì)較好。

五、相關(guān)建議

課堂教學(xué)改革是必要的,實(shí)踐中已經(jīng)驗(yàn)證了一些較好的舉措,比如增加實(shí)踐學(xué)時(shí)、開展各種實(shí)習(xí)見習(xí)活動(dòng)、校企合作、校地合作等,比較符合院校的應(yīng)用型辦學(xué)定位。與此同時(shí),很多不足也值得重視,比如教師實(shí)踐能力的提升比較有限,很多教師的教學(xué)觀念沒有及時(shí)轉(zhuǎn)變,教學(xué)方式與方法沒有及時(shí)更新,實(shí)踐教學(xué)開展中學(xué)生人數(shù)過多,教師難以調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性與主動(dòng)性,等等。針對(duì)上述不足,提出如下建議。

1.兼顧各類院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的不同訴求

政策制定層面需要兼顧各類院校對(duì)于轉(zhuǎn)型發(fā)展的不同訴求。 各類應(yīng)用型本科院校應(yīng)采取海納百川的態(tài)度汲取課堂教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn), 院校間應(yīng)加大交流與學(xué)習(xí)的力度, 取他人之長(zhǎng)補(bǔ)己之短。

2.調(diào)動(dòng)教師投身課堂教學(xué)改革的積極性

不同職稱的教師在課堂教學(xué)改革中所發(fā)揮的優(yōu)勢(shì)作用各不相同。從學(xué)校層面來看,不僅要從政策層面保證教授與副教授為本科生上課的課時(shí)比例,調(diào)動(dòng)高職稱教師參與課堂教學(xué)改革的積極性,加大高級(jí)職稱教師的引導(dǎo)作用;更要思考如何通過獎(jiǎng)勵(lì)性措施維護(hù)中級(jí)及以下職稱教師參與課堂教學(xué)改革的熱情,幫助他們將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與課堂教學(xué)改革的需求有效結(jié)合,從而從根本上推動(dòng)課堂教學(xué)改革的力度。

3.完善政策制定者課堂教學(xué)改革工作思路

校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)過于理想化,會(huì)在一定程度上阻礙課堂教學(xué)改革的步伐。校領(lǐng)導(dǎo)需多了解一線教學(xué)情況,形式與方法可靈活多樣。條件允許的情況下,校領(lǐng)導(dǎo)可以承擔(dān)適量的教學(xué)任務(wù),使其對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀有更加直觀、清晰的認(rèn)知,從而有效地將校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)改革的推動(dòng)之力。

4.加強(qiáng)對(duì)師范類院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的推進(jìn)

師范類院校在課程設(shè)置、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式等方面都需加強(qiáng)改革力度,比如翻轉(zhuǎn)課堂理念下教學(xué)策略、教學(xué)流程的變革[15]。該類院校既需要對(duì)教師開展實(shí)踐教學(xué)的能力加強(qiáng)培訓(xùn),也需要在一定程度上降低生師比,使教師有時(shí)間、有精力兼顧第二課堂的活動(dòng),帶動(dòng)學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展。師范類院校需加強(qiáng)與綜合類、工科類院校的交流學(xué)習(xí),深入分析導(dǎo)致彼此認(rèn)知差異的原因,真正實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)改革與院校自身轉(zhuǎn)型發(fā)展的有機(jī)融合。