論高校教師教書育人的價值中立與價值介入

周暢

摘?要：對高校教師承擔的教學科研、思政育人工作中面臨的“價值中立”與“價值介入”進行討論。對科研教學過程中“價值中立”的概念、出現(xiàn)及意義進行簡要概括，對思政育人過程中“價值介入”進行肯定，結(jié)合當前的實際，期望教師能靈活把握科研教學與育人中的價值中立與價值介入。

關(guān)鍵詞：價值中立;價值介入;思政育人;教學科研

中圖分類號：F24?????文獻標識碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.17.052

自十八大報告提出把立德樹人作為教育的根本任務(wù)之后，思政教育，就不僅僅是高校輔導(dǎo)員及思政教師的職能，而對所有教師，尤其是青年教師都作出了要求。思政教育也不僅依賴于思政課程的理論教育，而是打造課程思政體系，將思政教育的融入各類課程中，讓課程發(fā)揮育人功能。教師不但要傳授學生專業(yè)知識，還要將思想教育溶于專業(yè)知識中向?qū)W生傳達，在學生人生觀、價值觀的塑造上有所引導(dǎo)。在肩負著教學科研、教書育人的重任下，其教育過程，絕對的價值中立是烏托邦，需要教師在科學研究與知識傳授中方面價值中立，在思政育人的價值干預(yù)平衡與把握。

1?教學科研“價值中立”

不同于自然科學，社會科學研究的對象是人類社會的各種現(xiàn)象，在進行研究時，無論是照搬自然科學的理性主義研究方法，忽略人的作用只作描述和解釋現(xiàn)象，還是在研究中進行價值判斷，提出規(guī)范化建議都會影響其研究的客觀性。“價值中立”原則出現(xiàn)的原因便是社會科學這特有的現(xiàn)象導(dǎo)致。針對這個問題，很多哲學家都提出了自己的解決思路。

休謨提出關(guān)于“是”與“應(yīng)當”的劃分，他在道德領(lǐng)域下區(qū)分了事實判斷與道德判斷，首次試圖把價值分離出事實領(lǐng)域，認為不能從事實判斷直接推論出價值判斷。之后，康德提出了“純粹理性”和“實踐理性”的劃分，進一步拉開了事實與價值的距離。他把世界分為現(xiàn)象世界和本體世界兩個部分，現(xiàn)象世界是關(guān)于事實的知識，是自然哲學研究的領(lǐng)域，而本體世界是事實之外的價值世界，是與道德哲學相對應(yīng)的領(lǐng)域。他認為人類的理性也可以相應(yīng)的分為自然法則和道德法則：把求真的問題，科學的領(lǐng)域歸為“純粹理性”;而把關(guān)于美和善的問題，藝術(shù)、道德和宗教的領(lǐng)域歸為“實踐理性”。在繼承和揚棄以上各種思想的基礎(chǔ)上，馬克思·韋伯提出了“價值中立”的觀點。他將社會學家的價值立場分為科學內(nèi)和科學外兩個方面。在進行選題時，社會學家可以根據(jù)自身的價值選擇，選擇有興趣或者認為有意義的選題，這個時候是受科學外價值立場規(guī)范。而一旦開始進行研究，社會學家就要避免自身的價值判斷對研究產(chǎn)生影響，這個時候，就要受到科學內(nèi)價值立場的規(guī)范。也就是馬克思所倡導(dǎo)的“不偏不倚的研究”、“公正無私的科學探討”。韋伯認為科學不應(yīng)涉及政治和終極關(guān)懷，在研究中應(yīng)該保持價值中立的態(tài)度。不同于自然科學尋求普遍有效的客觀規(guī)律，社會科學相關(guān)學科需要關(guān)注行為，由于行為很大程度上受控于人的主觀思想與價值取向，因此，相比自然科學，在社會科學中實現(xiàn)價值中立的難度非常大，也非常有限。

每個主體都有自己的價值取向，這是無法改變的。韋伯也明白這一點，他在文章中寫道：“社會事實并非像事物那樣憑借自身權(quán)力而存在，宛如海灘上的卵石那樣等待著被揀拾。什么東西算作社會事實這在很大程度上取決于我們通過它去打量世界的精神眼鏡”。 “如果沒有研究者的價值觀，課題選擇就失去了原則，關(guān)于具體實在也失去了有意義的知識。正如要是沒有研究者對特定文化事實意義的信念，一切分析具體實在的嘗試都毫無意義一樣”。因此，在科學研究中，價值判斷的問題在于如何確定價值的表達是某種事實，而不是個人情感的表達。

價值對研究者的影響是無法消除的，我們要做到的是，是在研究中將個人價值判斷的影響降低到最小，以一種普適的價值判斷取代個人的價值判斷。而這也是有可能的。新康德主義的代表人物之一李凱爾特，曾對此進行過說明。他指出價值評價與價值聯(lián)系是兩個不同的概念，價值評價是主觀意義上的，同一人對同一事物的評價要么是褒義要么是貶義，不同的人對同一事件會有不同的觀點，而甚至同一人對同一事物也會隨具體情境而改變。而價值聯(lián)系則是客觀的，是共同的，所以人們能夠?qū)ι鐣v史中比較重要的事件保持基本一致的看法，這就是因為有客觀的價值聯(lián)系在起作用，所以對社會科學領(lǐng)域的研究是離不開價值聯(lián)系的。正因為存在著價值聯(lián)系，所以在科研，尤其是社會科學的研究中，我們可以從這個普適的價值出發(fā)，指導(dǎo)我們的研究，體現(xiàn)社會科學的人文關(guān)懷。在不同的文化，不同的意識形態(tài)中，價值聯(lián)系會有所不同。在中國，我們自然是以馬克思主義的歷史唯物主義和辯證唯物主義指導(dǎo)我們的科學研究。

韋伯要求高校教師在知識教學中的時候務(wù)必保持“價值中立”，他說：“首先， 我們是否在課堂講授中向?qū)W生有義務(wù)闡述明白，哪些是自己的價值立場， 哪些又是課程本身所必須要掌握的。其次，教師在講授中應(yīng)該完全不摻入個人的任何情感，應(yīng)該以學術(shù)本身所要追求的去作為我們追求的目標?！?/p>

2?高校育人“價值介入”

我國憲法規(guī)定“國家發(fā)展社會主義的教育事業(yè)， 提高全國人民的科學文化水平”。是一種非價值中立的教育模式?！吧鐣髁x”是我國憲法明確采納的世界觀和價值觀，也是國家教育的核心內(nèi)容。事實上，國內(nèi)高校教師不僅只承擔科研工作，教育也是其重要職責。在大思政的環(huán)境下，高校的思政課程是一個開放系統(tǒng)，不但是課程內(nèi)容的開放，也是教育載體的開放;同理，高校其他課程的教學課程也不僅是專業(yè)知識的傳授，需要把思政育人元素融入教學過程中。教師強調(diào)教書與育人同步，加強學生的思政教育，引導(dǎo)學生努力追求自身價值與社會價值相統(tǒng)一。我國高校思政教育的重點是引導(dǎo)大學生形成正確的人生觀、價值觀與世界觀。當今社會，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，信息環(huán)境日益復(fù)雜，大學生如果缺乏對信息的判斷，加之個人認知還處在構(gòu)建中，比較容易被不實言論誤導(dǎo)，產(chǎn)生消極的價值導(dǎo)向，甚至對主流的意識形態(tài)產(chǎn)生懷疑。因此，“價值介入”有著重要的指導(dǎo)意義。

高校教師擁有自己的價值觀與世界觀，其對知識理解與消化，可能會摻入個人價值觀點，從而形成自己的知識體系，乃至傳授知識的過程。但是，教師在教學過程中傳播自己的科研成果時，應(yīng)傳播科學研究方法的價值中立，申明自己的價值立場，避免維護或批駁某種特定的世界觀和價值觀。在大思政教育背景下，高校的“育人”職責除了包含專業(yè)所需的課程、實踐等內(nèi)容，還需要完成學生價值觀的塑造，即社會主義核心價值觀?？梢哉f，沒有一個國家的教育會放棄塑造自己國家的主流價值觀，保持絕對的價值中立。如果教師在授課過程中保持純粹的“價值中立”態(tài)度，對知識可能是保持足夠的尊重，但是會使學生在理解方面造成一些困惑，可能是對待矛盾與爭議的冷漠，也可能會對內(nèi)容割裂來理解等。純粹價值中立的授課必然會偏離“德育”的軌道，因為“德育”是一個充斥著多種價值要求、價值原則、價值標準的教育過程。高校的德育功能，不僅需要教師傳遞書本知識，還需要教師在這個過程中傳遞飽含情感態(tài)度等因素的價值理念，否則，就喪失其應(yīng)有的價值。高校思政教育基于社會主義核心價觀，重建與完善學生的世界觀、價值觀，培養(yǎng)學生的精神力量，價值介入十分必要。在我國，大學思政教育的最重要的功能在于幫助學生形成主流的價值觀，教師在德育教育中的價值介入有助于主流價值觀的滲入。

3?育人過程中價值中立與價值介入相統(tǒng)一

高校教師教書育人的職責，意味著教師以學者、科研者的身份，面對教學實踐中的存在各種問題，不僅向?qū)W生傳遞客觀的知識，還要對學生進行道德培養(yǎng)、價值引導(dǎo)等教育行為。高校教師在具體工作中，價值中立與價值介入相互補充、相互協(xié)調(diào)。

首先，高校教師需要樹立課程思政的觀念，堅持大思政的育人理念，加強自身的思想政治工作。通過理論學習，不斷加強自身的思想政治與道德修養(yǎng)，提高對思政教育的認同感，主動突破限制，實現(xiàn)育人過程中價值介入的落實，實現(xiàn)在課程中主動育人。

其次，高校教師規(guī)范自己的科研過程與學術(shù)成果，在課堂教學或傳授知識的過程中，需要以價值中立為前提。雖然教師個人的見解可以加強學生學科所包含的客觀知識理解，但是，讓學生理解課程中講授內(nèi)容以及這門學科本身具有的價值取向，并了解教師在這本課程中所傳達的個人見解，區(qū)分學科本身以及教師的價值取向十分必要。另一方面，通過在教學中合理地價值介入，使學生也能理解國家的價值導(dǎo)向。將思政教育融入專業(yè)課程的教學過程，打造課程思政體系。在教授專業(yè)課的同時，突出重點，合理契入，對大學生傳遞德育思想，改變單一接受專業(yè)知識的模式，實現(xiàn)情感價值與專業(yè)知識相融合的育人目標。

最后，在引導(dǎo)學生的過程中，需要在價值介入的過程保持適當?shù)膬r值中立。在德育過程中教師以主流價值觀，引導(dǎo)學生表達真情實感， 并加以鼓勵、引導(dǎo)，讓學生自信地接受主流的價值理念十分必要。但是，在引導(dǎo)學生的過程中也要注意，當代大學生的在其價值取向方面存在較明顯的差異，學生的創(chuàng)新與個性差異構(gòu)成了高校百花齊放的蓬勃氛圍。因此，高校教師需要在育人過程中，區(qū)別對待學生的價值觀構(gòu)建過程與心理健康構(gòu)建過程。在專業(yè)課程中融入主流價值觀，價值介入貫穿于課程，完善學生知識體系的同時，保證其價值觀構(gòu)建過程。在面對學生的心理健康過程時，則需要教師保持價值中立，引導(dǎo)學生自主完成學習與思考。隨著學生發(fā)展的階段、學生群體不同，對事物的認識與理解產(chǎn)生質(zhì)疑，價值中立有益于創(chuàng)造相對緩和的環(huán)境幫助學生理解，自我思考與探索，突破自身認識的局限。

綜上，高校教師在大思政環(huán)境下，通過學習與刻意練習，掌握好方式方法，使得價值中立與價值介入在教學科研、思政育人方面融匯貫通，使教育的目標水到渠成。

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