基于校本Moodle 平臺的高中英語寫作翻轉課堂實踐研究

張雅芝 李鐘亭

引言

翻轉課堂也叫“反轉”或者“顛倒課堂”。在翻轉課堂中，教師提供以教學視頻為主要形式的教學資源，由學生在課前觀看與學習這些教學資源。課堂上，學生在教師的指導下討論作業(yè)，教師就學生產生的問題現場答疑。有學者提到有效的翻轉課堂具備四大支柱：F－L－I－P，即靈活的學習環(huán)境（flexible environment）、學習文化（learning culture）、精心編輯的課程內容（intentional content）、專業(yè)的教育者（professional educator）（Hamdan&McKnight et al，2013）。這種新的學習模式被認為是基于建構主義學習理論、掌握學習理論、自組織學習理論的“互聯(lián)網＋”智慧教育。

我國《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020）》提出，利用信息技術開展啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，鼓勵發(fā)展性評價，探索建立以學習者為中心的教學新模式，倡導網絡校際協(xié)作學習，提高信息化教學水平。《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課程標準》）中明確指出：教師要充分認識現代信息技術與英語課程融合的目的性、恰當性、合理性和有效性，利用現代化信息技術，拓寬學習和運用英語的渠道，重視培養(yǎng)學生的學習能力，為學生學會學習創(chuàng)造條件（教育部2018）。

寫作是英語語言能力的重要組成部分，書面表達能力的培養(yǎng)和提高是高中英語教學的重點，在高考英語試題中所占分值也較大。目前，高中生英語習作中出現的問題和錯誤反映了高中英語寫作教學的現狀還不盡如人意。為了彌補傳統(tǒng)高中英語寫作教學存在的缺陷，筆者在西安某學校高二年級實施翻轉課堂英語寫作課實驗。

在認真研讀國內外相關文獻之后，筆者發(fā)現國內外對于翻轉課堂寫作的研究多集中在高等教育領域，主要從平臺選擇、教學流程、教學效果三個方面進行論述，如王馨晨、黨建寧（2017），張金磊、王穎等（2012），雷雯（2015）。從總體上看，我國學者對翻轉課堂在基礎教育英語寫作教學方面的實證研究，特別是針對不同英語學習水平的學習者的研究相對較少。為了探究翻轉課堂在高中英語寫作課中的應用，筆者與所在教研組成員制作了一系列寫作微課，并借助校本Moodle 平臺，進行翻轉課堂英語寫作教學實證研究。

一、實驗設計

（一）研究內容

1.通過問卷調查，了解翻轉課堂寫作教學能否對不同學習水平學生的英語寫作態(tài)度產生積極影響；

2.翻轉課堂寫作教學能否對不同英語學習水平學生的寫作能力產生積極影響。

（二）研究方法和實驗時間

本研究主要采用實驗法和問卷調查法。從2017 年9 月持續(xù)到2018 年6 月，共24 周。

（三）實驗對象

選取高二年級兩個班級70 名學生進行實驗，分別為實驗班1 和實驗班2，同時選取與實驗班1、2學生水平相當的兩個班級為控制班1 和控制班2。通過實驗前測（問卷及試卷作文成績）發(fā)現，實驗班1 和控制班1 學生在實驗前英語寫作平均成績無明顯差異，具有可比性；實驗班2 和控制班2 學生在實驗前英語寫作平均成績無明顯差異，具有可比性。

表1： 實驗班和控制班前側t 檢驗結果

二、實驗實施

為確保實驗的順利進行，實驗前期制訂并發(fā)放前測問卷測試學生的作文能力（2017 年9 月初），建立校園Moodle 平臺（2017 年9—10 月），教師制作系列寫作微課（2017 年9—12 月），向家長、學生宣傳、普及翻轉課堂理念（2017 年9 月）；在實驗過程中，筆者根據所教班級學生的英語水平，不斷修正、摸索出一套翻轉課堂教學流程，如圖1 所示：

圖1： 高中英語寫作翻轉課堂教學流程圖

三、問卷調查結果

本次調查后測問卷共發(fā)放70 份，調查對象為西安某學校高二年級兩個參與翻轉課堂教學實驗班級的學生，收回問卷68 份，收回率為97.14%，其中有效問卷66 份，有效問卷率97.06%。分析66 份有效問卷，得出如下結論：

（一）多數學生能夠適應翻轉課堂寫作教學模式，并從中受益

大多數學生認為可以隨時隨地以自己習慣的方式學習，多次反復觀看課前微課視頻；對于一些長難句型，以微課結合學案的方式可以化難為易，從而調動學習積極性；在課上，通過和同伴、小組成員討論作文初稿中的問題，分享優(yōu)秀習作，同時得到教師的及時輔導和反饋，這降低了英語寫作的焦慮程度，改變了對英語寫作的看法。

（二）不同英語水平的學生對翻轉課堂的看法存在細微差異

實驗班1 學生（英語基礎較好的學生）對翻轉課堂寫作教學模式的適應程度更強一些，他們認為觀看微課難度不大，翻轉課堂減輕了自己的學習負擔；一些學生表示喜歡互評環(huán)節(jié)，因為可以展示自己的作品，并讓自己的寫作思路更加清晰，語言表達更加地道、豐富。實驗班2 學生（英語基礎較弱的學生）在對翻轉課堂的適應上需要的時間更長，他們表示需要更多教師的輔導，如希望教師在微課中加入英文字幕，在翻轉課堂的復習環(huán)節(jié)上多花一些時間。但同時，實驗班2 學生表示雖然一開始理解微課會有些困難，似乎加重了學習負擔，但經過兩個學期的訓練，自己的英語聽力和寫作水平都有所提升，學習英語的興趣也提高了，習慣了這種模式以后學習也變得輕松了。

出現這樣的差異，可能是由于不同基礎的學生對于以英文講授的寫作微課接受程度不同，所以對翻轉課堂教學模式接受得快慢也有所差異?；A較弱的學生需要教師更多的幫助，他們需要更加結構化的微課設計、更細致的講解和課堂輔導；對于基礎較好的學生，教師則可以給予更多的鼓勵，使他們在課堂討論中發(fā)揮自主性，注重課堂生成性評價。

四、實驗結果

在兩個學期的翻轉課堂寫作教學實驗結束后，筆者對比了兩個實驗班和兩個控制班的期末考試英語寫作成績，即后測成績，結果如下：

（一）實驗班前、后測成績對比

由表2 可以看出，對實驗班1 前、后測成績進行配對樣本t 檢驗，得出結論：實驗班1 前、后測英語寫作成績的平均值有顯著差異，后測成績高于前測。這說明實驗教學對實驗班1 學生英語寫作水平產生了積極影響。對實驗班2 前、后測成績進行配對樣本t 檢驗，得出結論：實驗班2 前、后測英語寫作成績的平均值有顯著差異，后測成績高于前測。這說明實驗教學對實驗班2 學生英語寫作水平產生了積極影響。

表2： 實驗班前、后測t 檢驗結果

（二）實驗班與控制班后測平均成績對比

由表3 可以看出，對實驗班1 和控制班1 后測成績進行獨立樣本t 檢驗，得出結論：實驗班1 和控制班1 后測英語寫作成績的平均值有明顯差異，實驗班1 高于控制班1。

對實驗班2 和控制班2 后測成績進行獨立樣本t 檢驗，得出結論：實驗班2 和控制班2 后測英語寫作成績的平均值有明顯差異，實驗班2 高于控制班2。

表3： 實驗班和控制班后測t 檢驗結果

五、討論

（一）翻轉課堂英語寫作教學模式的優(yōu)勢

本實驗所采用的翻轉課堂英語寫作模式符合F－L－I－P 四大支柱原則。

首先，從建構主義的視角來看，翻轉課堂教學視頻解決了傳統(tǒng)課堂知識傳播步調一致所帶來的無視學生個體差異的問題。學生可以隨時隨地以自己習慣的方式學習，反復觀看微課講解，從而消化吸收。學生結合自己的想法和所學撰寫較為規(guī)范的初稿。多次反復觀看視頻和完成學案相結合的方式為學生的學習搭建了“支架”，有效地減輕了學生對英語寫作的焦慮情緒。

其次，翻轉課堂模式下的校本Moodle 平臺為學生展開線上、線下合作學習創(chuàng)造了有利條件。在課前和課后，學生通過該平臺的論壇、話題、投票等功能對學習中存在的問題進行線上討論；在課堂上，通過同伴評價、小組評價、師生互動，大多數學生能在討論和教師講解中解決在寫作中出現的困惑。在這種教學模式下，學生通過協(xié)作探究、意義建構和展示交流加深了對學習材料內容的理解，提高了英語寫作水平，增強了寫作學習的興趣，從而提升了思辨能力和英語語言綜合素養(yǎng)。

第三，翻轉課堂教學模式較好地彌補了傳統(tǒng)課堂教學模式下高中英語寫作教學重教師知識傳授、輕學生寫作過程的缺陷。用于翻轉課堂的微課和學案均經過教師的精心制作，在寫作話題選擇上緊扣《課程標準》，重視學生英語語用能力的培養(yǎng)；系列微課的制作采用基于內容和體裁的寫作教學思路，教學目標更加具體、明確，教學設計流程符合學生的認知規(guī)律，教學效率更高。整個翻轉課堂的流程設計注重寫作過程和結果，教學評價能夠更好地兼顧過程性評價和總結性評價。

第四，翻轉課堂教學模式使學生的學習由“他組織”向“自組織”發(fā)展。印度學者蘇伽特認為，隨著互聯(lián)網技術的發(fā)展和教育資源的開放，人類的自組織學習將成為主要的學習方式（王竹立2013）。隨著“互聯(lián)網＋”時代的到來，互聯(lián)網移動終端的快速發(fā)展必將改變學生的學習方式。學生通過互聯(lián)網終端進行的自組織學習將成為不可忽視的學習方式。在日常教學中，翻轉課堂教學模式可以幫助教師引導學生正確利用移動終端處理學習和娛樂的關系，使學生受益于信息技術的發(fā)展。

第五，通過兩個學期的翻轉課堂教學實驗，教師的教學理念得到了更新，信息技術運用能力得到了提升，專業(yè)化程度得到了提高。

（二）需要改進之處

這次實證研究雖然取得了一些成績，但是仍存在一些有待改善的地方。

具體來說，對于翻轉課堂教學模式，師生都需要時間來適應。一方面，教師需要較長時間做前期準備工作；另一方面，學生需要時間適應這種新的教學模式。需要特別注意的是，在無人監(jiān)管的情況下，教師不能保證所有學生都能專心致志地使用電腦、手機等互聯(lián)網終端觀看視頻，同時保質保量完成配套學案。在今后的研究中，教師需要進一步利用Moodle平臺的學習監(jiān)控功能，明確學習小組的職責和互動規(guī)則，保證每一個學生都能認真完成學習任務。

總之，該實驗為高中英語寫作教學翻轉課堂的實施提供了一定的借鑒，但由于受實驗時間和實驗范圍的限制，若要大面積推廣，還需要更長時間的研究來完善。