淺析語文課堂閱讀教學的預設與生成

摘 要：沒有預設、只重視生成的教學是無目標、無計劃的教學，極易帶來課堂的無序和混亂，學生也容易困惑和迷茫，無法明確學習目標和學習重難點;過于強調(diào)預設、忽視生成的教學，易忽略學生的真實反饋和自主性，導致課堂看上去環(huán)環(huán)相扣，實際卻如死水一潭，缺乏生命活力，教學效果大打折扣。因此，對于高中語文課堂閱讀教學中的預設與生成，需要理性認識和把握，只有將二者合理結(jié)合，達到動態(tài)的平衡，才能讓課堂呈現(xiàn)出秩序井然的“動”中精彩，獲得理想的教學效果。

關(guān)鍵詞：閱讀教學;教師主導;學生主體;預設與生成

一、 預教先立，以學生為中心進行開放性預設

（一） 預教先立，以學生為中心

預教先立，即在教學之先，教師結(jié)合學生實際，圍繞教學目標進行教學預設，這里的教學預設不是以“教師如何來教”為主的備課，而是以學生為中心并基于學生基本素質(zhì)和能力發(fā)展的教學準備，其比備課內(nèi)容更深、更寬，更強調(diào)教師的教與學生的學之間的相對平衡發(fā)展。

（二） 預教先立，做開放性預設

高中語文課堂閱讀教學預設應是開放性的預設，即堅持“以學定教”，在研究學情的基礎上，對教材進行二次開發(fā)，并在可掌控的范圍內(nèi)留下充足的教學生成空間。具體來講，就是充分考慮學生的認知基礎和學習需求以及教學環(huán)節(jié)中可能出現(xiàn)的不同情況和學生可能會有的不同反饋，預設各個教學環(huán)節(jié)的基本思路和輪廓，不過細設計，也不面面俱到，為教學過程中的動態(tài)生成留下足夠的空間，以便有效地把握預設與生成之間的平衡，實現(xiàn)教學目標。

例如，在教學《長恨歌》一課時，我首先確定核心教學目標“全面提升學生的語文素養(yǎng)”，“重點關(guān)注學生思考問題的深度和廣度，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領(lǐng)域的過程”。這也是新課標提出的要求。

引導學生運用鑒賞唐詩的一般規(guī)律“以意逆志、知人論世”進行預習，設計以“電影《妖貓傳》中李隆基和楊玉環(huán)的愛情故事”導入“深入閱讀文本探索新知”“課外拓展鞏固練習”三個層層遞進的教學環(huán)節(jié)，并對每個教學環(huán)節(jié)進行開放性的教學預設，這里的預設并不是師問生答的劇本似的設計，而是預設出每個教學環(huán)節(jié)的基本思路和輪廓。如“課堂導入”環(huán)節(jié)的目標設定為故事、畫面、問題等激發(fā)興趣、引發(fā)思考。基于此，對導入環(huán)節(jié)的教學步驟預設，也可以讓學生說說預習時發(fā)現(xiàn)的問題、怎樣和同學討論、探究情況如何？也可以在課前詢問學生預習情況，課堂上針對學生如何發(fā)現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)了什么、對所發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象如何思考和梳理等，則需要教師去把握教學生成。

二、 立足節(jié)點，以引導為核心把握預設性生成

這里的“節(jié)點”有兩種類型，一是預設性節(jié)點，指的是教學內(nèi)容中的重點和難點;二是在預設范圍內(nèi)的生成性節(jié)點，指在課堂教學過程中基于學生的反饋而形成的生成性節(jié)點。無論是哪種節(jié)點，教師都需要以引導為核心，靈活把握和處理。

（一） 立足預設性節(jié)點，在引導中突破重難點

對于預設性的節(jié)點，教師需要精心研究課標和教材，準確分析教學難點和重點，并據(jù)此預設問題和答案。對于既是重點又是難點的內(nèi)容，需要充分準備，在教學過程中多角度拋出問題，引導思考，并逐步深入挖掘，盡可能讓學生在引導中深入理解;對于屬于重點知識但易于理解和掌握的內(nèi)容，教師可以輕量設計，適當引導，學生理解和掌握即可，不需因其是重點而占用學生大量時間。

（二） 立足生成性節(jié)點，在引導中深挖與拓展

在高中語文課堂閱讀教學中，教師可以依據(jù)前期預設，創(chuàng)設適宜的情境，或者組織合作討論探究，激發(fā)學生的學習積極性，激活師生和生生之間的互動，促進生成，善于從對話、情境、實踐、合作探究和總結(jié)反思中把握課堂中的生成性節(jié)點，包括學生對學習內(nèi)容和教師觀點所提出的質(zhì)疑、師生和生生互動中產(chǎn)生的思維突破點、學生在探討和回答問題時出現(xiàn)的觀點相異的爭論點、學生在解答問題時出現(xiàn)的錯誤點等。有效利用這些生成性節(jié)點，基于教學目標進行深度挖掘和拓展性引導，可以解除質(zhì)疑，辨明正誤，解決困惑，提高學生的學習效率，增強學生的認知，讓課堂在“動”中呈現(xiàn)出精彩。

例如，在教學《長恨歌》一課時，我導入環(huán)節(jié)之后，引出核心環(huán)節(jié)“以意逆志”，對此環(huán)節(jié)，本文一個大段落，篇幅長，這個需要教師，充分調(diào)動學生學習的興趣，了解白居易的作品分類、寫作背景和情感經(jīng)歷，了解主人公唐玄宗五十年太平天子、開創(chuàng)開元盛世的成就和重色傾國、孤獨度余生的政治悲劇，了解楊貴妃的嬌媚動人和多情忠貞的宛轉(zhuǎn)纏綿。還需要教師吃透學生的學習方式，學生需要的不是教師的步步引領(lǐng)，牽著鼻子走，而是借助必修五文化隨筆中朱光潛先生的《咬文嚼字》和錢鐘書的《談中國詩》的鑒賞方法和文化視野，大膽進行獨立探索，自主研究，思考質(zhì)疑，審美鑒賞，創(chuàng)造性的解讀文本。這樣對教師的要求更高。備學生可能質(zhì)疑的問題，可能回答的深度，可能發(fā)生的無法預測的情況。廣泛的查找資料，反復研讀重難點問題，以備不時之需。這個過程可以讓學生體會探究、發(fā)現(xiàn)的樂趣，可以讓為師者體驗備課的時候為自己答疑解惑的充實，借積淀點撥、提升學生見解的合作、共贏的成就感和一起學習的快樂和幸福。

對于課堂教學過程中學生的發(fā)現(xiàn)、討論、提問等，教師要留出足夠的空間，并圍繞各個節(jié)點，準確把握課堂中的教學生成。

三、 捕捉亮點，以目標為指向駕馭非預設性生成

預設性生成一般是在教師可預期范圍之內(nèi)的，具有較強的目的性，以教師的引導為主。非預設性生成，主要指學生在教師引導下的思考和探究超出了教師對課堂生成的預期范圍。對于高中語文課堂閱讀教學中的非預設性生成，教師需要用積極的心態(tài)來面對，不要將學生對教師講解的質(zhì)疑、在問題上的“鉆牛角尖”或者與多數(shù)學生不同的觀點看作是學生的“刁難”，也不要怕打亂自己的教學環(huán)節(jié)設計而故意忽略。非預設性生成并非時時都有，是可遇不可求的，如果在非預設生成時教師可以迅速判斷，及時捕捉，并基于教學目標和學情及時對預設進行調(diào)整，隨機應變，有效駕馭，不但不會影響教學的進度和質(zhì)量，還會激發(fā)創(chuàng)新而達成深化生成，從而提升教學效率和教學質(zhì)量。

例如，在教學《春江花月夜》一課時，在“緣景明情”環(huán)節(jié)的學生閱讀體會后，小組合作探究。教師預設的教學生成可能只有對“春”和對“月”“花”三種意象的分析，這些都是在教師預期之內(nèi)的生成，但有學生提出了“哲理思考”，并說明了自己的賞析思路，對于這樣非預設性的生成，教師要認真聆聽，并順應此情，引導學生掌握本堂課教學重點的同時，也明白解題思路的多樣性。

課程教學并不是能夠一直按照預設來進行的，教師需要根據(jù)學生的實際情況調(diào)控流程、積極引導且靈活運用，這樣才能處理好預設和生成的關(guān)系，進而切實提升教學效果。

綜上所述，高中語文課堂閱讀教學中的預設與生成是緊密聯(lián)系、互為補充的，教師需要以學生的發(fā)展為中心、以教學的有效性為宗旨，以教學目標為指向，以具體學情為出發(fā)點，盡力把握教學預設與教學生成之間的動態(tài)平衡，讓語文課堂閱讀在“動”中充滿生命力，生成精彩。

作者簡介：

姚興秀，河南省商丘市，永城職業(yè)學院附屬中學。