小學(xué)語文閱讀教學(xué)提問設(shè)計優(yōu)化策略研究

王登梅

【摘 要】 在小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂上提問優(yōu)化設(shè)計是非常關(guān)鍵的一個環(huán)節(jié)，師生互動是課堂上不可缺少的條件，而提問則能夠保證學(xué)生學(xué)習(xí)的品質(zhì)，在小學(xué)語文教學(xué)中閱讀教學(xué)的比重是非常大的，但是從當(dāng)前來看小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的提問方式基本上是由教師提問，學(xué)生回答，這就說明了教師的提問設(shè)計是存在一定問題，而需要進行設(shè)計優(yōu)化的。本研究從提問的水平、提問類型兩個角度出發(fā)對當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)中教師的提問現(xiàn)狀進行了全面地分析，提出了提問設(shè)計過程中所存在的問題，最后給出了有效的改進意見。

【關(guān)鍵詞】 閱讀教學(xué) 提問設(shè)計 優(yōu)化策略

當(dāng)前小學(xué)語文閱讀課堂上提問已經(jīng)成為了教師有效組織課堂的一大重要活動方式，屬于師生之間形成活動動機的一個重要環(huán)節(jié)，課堂當(dāng)中教師提問行為也屬于教學(xué)過程的一大部分，不僅能夠幫助教師引導(dǎo)教學(xué)、診斷教學(xué)和管理教學(xué)，還可以幫助學(xué)生激發(fā)求知欲、集中注意力、提高參與度、加強協(xié)作等。所以說提問的好壞則會在一定程度上決定小學(xué)語文閱讀教學(xué)質(zhì)量的好壞，本研究將優(yōu)化問題設(shè)計作為研究點，通過分析，提出了一些有效的改建措施和建議。

1. 當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)中教師提問設(shè)計存在的問題

課堂提問是存在于師生間針對課堂上出現(xiàn)的問題而進行的知識引導(dǎo)、言語互動和情感交流等活動，那么在語文閱讀課堂上的提問則要具有明確的語文閱讀性質(zhì)，要能夠激發(fā)學(xué)生的感悟、想象，進而培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)、語言文字能力和文化根底等，筆者認(rèn)為提問應(yīng)該是雙向的而非單向的，是能夠使得學(xué)習(xí)主體認(rèn)知水平得到有效提高的。

1.1封閉性問題占比較大

筆者通過對大量課堂實錄以及教案等的翻閱，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前小學(xué)語文閱讀課堂提問設(shè)計多是以封閉性的記憶型、理解型問題為主的，提問處于較低的水平，而問題的出現(xiàn)方式多是教師提問為主，然后由學(xué)生從教材當(dāng)中去提取答案，或者教師讓學(xué)生和自己的生活經(jīng)驗結(jié)合起來去理解文章。教師認(rèn)為這樣的提問能夠很好地強化學(xué)生對閱讀文章當(dāng)中的事件進行記憶。但實際上不管是記憶型還是理解型問題的提問，占比均是較大的，這就導(dǎo)致了課堂提問水平出現(xiàn)失衡的現(xiàn)象，例如封閉型問題占比往往超過了80%，而開放型的問題占比僅為20%左右，這樣的比例失衡和當(dāng)前兒童的認(rèn)知規(guī)律是不符合的，容易使得提問的助推作用沒有辦法充分地發(fā)揮。

1.2提問頻次過多

實際上提問不應(yīng)該在數(shù)量，而應(yīng)該在細(xì)致上，當(dāng)筆者發(fā)現(xiàn)很多教師提問卻本末倒置了，一節(jié)40分鐘的閱讀課堂教學(xué)匯總，有的教師給出的提問量竟然高達(dá)40—50個，基本上一分鐘一個問題，這就出現(xiàn)了學(xué)生整節(jié)課均在回答問題的現(xiàn)象，容易使得學(xué)生出現(xiàn)機械性回答問題的現(xiàn)象，這樣既浪費了實踐還分散了學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣，而教師一味地通過問題去強調(diào)一些細(xì)節(jié)，就忽視掉學(xué)生對知識點的掌握，變成了滿堂提問的現(xiàn)象。

1.3低效問題數(shù)量較多

雖然教師設(shè)計的問題很多，但是多數(shù)問題都是“是不是”、“對不對”這類的，這樣的問題是較低的，而非啟發(fā)性的問題，這樣的低效性問題是很難啟發(fā)學(xué)生思維的。教師在教學(xué)中只在乎學(xué)生的參與，而設(shè)計一些低效的問題，雖然節(jié)省了回答的時間，但是課堂卻是低效的。

2. 小學(xué)語文提問優(yōu)化策略

2.1按照層次去進行提問設(shè)計

教師應(yīng)該從文章的主要內(nèi)容、書的來歷、讀后感去設(shè)計問題，首先通過記憶型問題讓學(xué)生回顧書的來歷，然后通過環(huán)環(huán)相扣的問題引導(dǎo)學(xué)生去感受文章中和生活經(jīng)歷的結(jié)合點，使得文章主題升華為讀后感，在該階段教師應(yīng)該多設(shè)計一些開放性、高水平的問題。最后教師應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生進行創(chuàng)造性閱讀體驗。也就是整節(jié)課課堂提問應(yīng)該呈現(xiàn)出的是欲揚先抑的，先利用低水平提問夯實學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，使得學(xué)生從整體上把握學(xué)習(xí)認(rèn)知，然后再進行高水平的提問，充分地挖掘?qū)W生的發(fā)散思維，遞進性的設(shè)置問題，有效地去激發(fā)學(xué)生進行語文閱讀的興趣。

2.2控制提問的數(shù)量并安排好提問順序

教師的提問數(shù)量不應(yīng)太多，應(yīng)該根據(jù)本節(jié)課的需求來設(shè)計，例如在《游園不值》的閱讀教學(xué)中，教師所安排的提問順序就應(yīng)該是這樣的：

“情在不遇中究竟是遇到了什么？”

“詩人賦予了紅杏、蒼苔等”怎樣的情感？”

“從憐這個字可以看出詩人對蒼苔具有怎樣的感情？”

“滿字體現(xiàn)的是什么？”

“通過詩句你能夠看到什么？、你為什么要跳出墻？”

“所以我有必要進入到園子當(dāng)中嗎？為什么？”

這樣的問題設(shè)計就有很大的包容性，先扣住了文章的核心，然后進口題意，引起了話題進而切入到詩意，有效地帶動了詩當(dāng)中的意蘊，然后教師再引導(dǎo)學(xué)生對文章進行初讀，拋出情感性的問題，并結(jié)合上紅杏、蒼苔、柴扉三大景物，層次性的設(shè)計問題，這樣就能夠讓詩情更為透徹。

2.3注重問題設(shè)計的質(zhì)量

首先作為一個教師應(yīng)該知道好問題的標(biāo)準(zhǔn)，問題應(yīng)該具有明確的目的性，問題設(shè)計應(yīng)該從教學(xué)目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)展開，問題應(yīng)該是確定性的，不能不清不楚，不能含糊不清，問題應(yīng)該是層次性的，應(yīng)該是適合學(xué)生的并且具有一定的梯度，問題應(yīng)該是簡潔的，是通俗易懂的，問題應(yīng)該是適度的，能夠符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)規(guī)律。

總結(jié)：

綜上所述，當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)中提問設(shè)計存在著封閉性問題占比較大、提問頻次過多、低效問題數(shù)量較多，而要解決這些問題作為教師則應(yīng)該做好提問的優(yōu)化設(shè)計，按照層次去進行提問設(shè)計、控制提問的數(shù)量并安排好提問順序、注重問題設(shè)計的質(zhì)量。

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