思辨：給思維加點(diǎn)“鹽”，讓課堂有風(fēng)味

趙武杰

古人云“艱難困苦玉汝于成”，困難如“鹽”，少了它就少了許多的味道。在賞識(shí)教育片面化的形勢(shì)下，學(xué)習(xí)難言“攻堅(jiān)克難”。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育者的任務(wù)就在于：要使自己的學(xué)生遭遇困難；正是在遭遇困難中萌發(fā)出能力?！贝搜郧兄锌萧?，對(duì)課堂教學(xué)與教育有極大的指導(dǎo)意義。

基礎(chǔ)教育改革越發(fā)指向核心素養(yǎng)，課堂教學(xué)如何精準(zhǔn)卡位，是值得思考的問(wèn)題。蘇霍姆林斯基的上述論斷，提供了新的思路：在課堂教學(xué)中設(shè)置思辨梯度，給思維活動(dòng)加點(diǎn)“鹽”。思維的發(fā)展需經(jīng)歷磨礪，而后抵達(dá)素養(yǎng)提升的詩(shī)意和遠(yuǎn)方。設(shè)置有梯度的思辨，教師便能夠讓學(xué)生帶著思索層層探究，并在思考中發(fā)現(xiàn)、復(fù)位、成長(zhǎng)，也能夠讓學(xué)生在思考中豁然于思考的力量和尊嚴(yán)——這是蘇霍姆林斯基所認(rèn)為的“教育的核心”。如何設(shè)置思辨的梯度，達(dá)成有思辨價(jià)值的課堂？

一、巧設(shè)問(wèn)題，洞開(kāi)學(xué)生思辨空間

“國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目”閱讀評(píng)價(jià)觀強(qiáng)調(diào)：給出自己的思維立場(chǎng)和獨(dú)立評(píng)判……洞開(kāi)由接受到思考、由篩選到評(píng)判、由反思到立論的思維空間，促進(jìn)學(xué)生由淺層閱讀轉(zhuǎn)向深層閱讀。不少課堂的提問(wèn)，看似環(huán)環(huán)相扣水到渠成，卻并沒(méi)有在學(xué)生的思維空間激起浪花，即課堂提問(wèn)沒(méi)有帶動(dòng)學(xué)生的思考。在思辨型課堂上，教師更需注重巧妙設(shè)問(wèn)以激活學(xué)生的思維空間。著意于思辨，設(shè)置一點(diǎn)思維的障礙，既不能讓學(xué)生輕易邁過(guò)，又能夠激發(fā)思辨效能，最終得以躍遷，如同投下一顆石子，蕩起滿湖漣漪。

例如，學(xué)習(xí)《孫權(quán)勸學(xué)》。蘇州教科院錢(qián)建江老師認(rèn)為可以這樣設(shè)問(wèn)：“你認(rèn)為文中哪句話最能體現(xiàn)勸學(xué)之功？”教師可以引導(dǎo)學(xué)生找出孫權(quán)現(xiàn)身說(shuō)法的句子，可以找魯肅對(duì)呂蒙的稱(chēng)贊等，還可以縱深引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注魯肅與呂蒙的對(duì)話。魯肅所言“非復(fù)吳下阿蒙”明面上來(lái)看是稱(chēng)贊，但似乎也暗含調(diào)侃，故呂蒙的回答就能體現(xiàn)其“就學(xué)之功”了。由此讓學(xué)生深入分析呂蒙所說(shuō)的“士別三日，即更刮目相待，大兄何見(jiàn)事之晚乎？”這樣，一波三折的思維爬升就體現(xiàn)出來(lái)了。

二、注重引導(dǎo)，鋪架思維躍遷虹橋

有了巧妙的問(wèn)題設(shè)置，孩子們的思維閘門(mén)打開(kāi)后，洪水一般的答案論斷也許五花八門(mén)，那么我們就要引導(dǎo)學(xué)生注重每一個(gè)論斷的文本依據(jù)，幫助他們從文章里去找有根系的論斷。正所謂“關(guān)鍵不在于學(xué)生的觀點(diǎn)而在于學(xué)生運(yùn)用文章材料證明自己觀點(diǎn)的能力和思維方式”。教師通過(guò)理性的引導(dǎo)，讓孩子逐漸鋪架起思維活動(dòng)呈梯度發(fā)展的虹橋。

如教學(xué)《桃花源記》，提問(wèn)：“這展現(xiàn)出一幅怎樣的生活景象？”學(xué)生可以找到原文回答此問(wèn)。這是低淺思考活動(dòng)。若轉(zhuǎn)換成“你如何評(píng)價(jià)文中漁人的形象”，學(xué)生便不能機(jī)械作答。教師可借機(jī)引導(dǎo)學(xué)生從文章的寫(xiě)法以及結(jié)構(gòu)上去分析，找尋可以支撐結(jié)論的細(xì)節(jié)。有老師做過(guò)這樣的嘗試：如果把開(kāi)頭的“緣溪行，忘路之遠(yuǎn)近。忽逢桃花林……”變換成“忽逢桃花林，忘路之遠(yuǎn)近”，這樣對(duì)于表現(xiàn)漁人的形象是不是有差異？誠(chéng)然，按原文來(lái)看，漁人因生計(jì)而忘路之遠(yuǎn)近，結(jié)尾處答應(yīng)桃花源眾人而又“及郡下，詣太守，說(shuō)如此”似乎是順理成章的；改后的句子結(jié)構(gòu)，則暗示了漁人內(nèi)心有著對(duì)美好的追求是重于物質(zhì)生活的追求的。兩相對(duì)比，似乎就更能夠觸及到這個(gè)人物形象的內(nèi)在。

三、縱橫比析，走向深度學(xué)習(xí)的維谷

縱橫多維度的比較閱讀，能在各自深化文本解讀的同時(shí)，有效打通不同文本之間的關(guān)聯(lián)， 助推學(xué)生從關(guān)注現(xiàn)象到關(guān)注本質(zhì)。

《藤野先生》中有個(gè)地名曰“日暮里”，這里恰恰可以鏈接崔顥《黃鶴樓》中的“日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是？煙波江上使人愁”一聯(lián)。小說(shuō)《社戲》借寫(xiě)“我”童年看戲經(jīng)歷表達(dá)對(duì)淳樸民風(fēng)美好人情的懷念，可將陸游《游山西村》的“簫鼓追隨春社近，衣冠簡(jiǎn)樸古風(fēng)存”與之比析。再如，《傅雷家書(shū)》中傅雷叮囑傅聰“要以前途為重，要以健康為重，別忘了杜甫的那句詩(shī)：家書(shū)抵萬(wàn)金”。這里的“家書(shū)抵萬(wàn)金”和杜甫《春望》中所表達(dá)的意旨是否是相同的？自然，學(xué)生對(duì)《傅雷家書(shū)》里傅雷的為父之道以及杜甫的家國(guó)愁思就可以各自辨析。

文本之間的比對(duì)，可以跨越題材和體裁的界限，讓閱讀在更廣闊的維度上實(shí)現(xiàn)潤(rùn)養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。這樣的跨度和聯(lián)系，也就是給學(xué)生原本各行其是的單行思維加了“鹽”，溫故而知新得以體現(xiàn)。

四、情境營(yíng)造，讓語(yǔ)言表達(dá)指向應(yīng)用

“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體?！?教學(xué)中注重情境的創(chuàng)設(shè)以及學(xué)生的情境沉浸，學(xué)生把文本閱讀和個(gè)人情感體驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，并能夠在具體的生活情境之中實(shí)現(xiàn)符合實(shí)際的表達(dá)應(yīng)用，這是促進(jìn)思維提升并指向?qū)嵺`應(yīng)用的重要步驟。要給學(xué)生的思維活動(dòng)加點(diǎn)“鹽”，就可以設(shè)置這樣語(yǔ)言表達(dá)上的情境應(yīng)用梯度。

當(dāng)前的群文閱讀（或任務(wù)群閱讀）蔚然興起，多個(gè)相似主題的連續(xù)性或非連續(xù)性文本材料，創(chuàng)設(shè)了多種情境，情境中的信息提煉、邏輯評(píng)價(jià)、角色沉浸、語(yǔ)言表達(dá)成為考察維度。在課堂教學(xué)中也必然要求教師要巧用文本，創(chuàng)設(shè)多元情境?！蛾愄鹋c友期行》講了陳太丘其子元方與其友人的對(duì)答辯白，顯示出了元方年幼而機(jī)智方正的一面。教師可以順勢(shì)而為創(chuàng)設(shè)如下的情境：陳太丘歸來(lái)后知曉此事會(huì)如何評(píng)判？甚至可以再細(xì)分為二：陳太丘歸來(lái)后，從其友人那里聽(tīng)聞此事，他如何接話回答？陳太丘歸來(lái)后，從其子元方那里聽(tīng)聞此事，他如何言語(yǔ)？

這個(gè)情境中要融和元方的個(gè)性、陳太丘與其友人的個(gè)性，還要融入父親教導(dǎo)孩子以及朋友交往之間的因素，甚至關(guān)乎“魏晉風(fēng)度”等。情境設(shè)置，成為閱讀的“寬窄巷子”。適度的“鹽”可以讓課堂思維活動(dòng)更具風(fēng)味品質(zhì)，但是也要有章有法，遵循一定原則。

第一，遵循學(xué)生主體性原則。教師應(yīng)基于學(xué)生的思維發(fā)展水平設(shè)計(jì)思維活動(dòng)的進(jìn)階梯度。過(guò)高地超越學(xué)生現(xiàn)有思維水平進(jìn)行思考梯度設(shè)計(jì)，是違背認(rèn)知規(guī)律的“拔苗助長(zhǎng)”，所謂“過(guò)猶不及”。順應(yīng)學(xué)生思維水準(zhǔn)，循序漸進(jìn)地助推思維提升與發(fā)展，是以學(xué)生為主體的體現(xiàn)，也符合杜威所講的“應(yīng)該關(guān)注教育內(nèi)容與學(xué)生當(dāng)前的需要及能力之間的相互作用”。

第二，遵循教學(xué)適切性原則。課堂教學(xué)中的思維發(fā)散和進(jìn)階，應(yīng)基于核心素養(yǎng)的框架，在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，根據(jù)課型的個(gè)性化教學(xué)目標(biāo)，適切地設(shè)計(jì)順暢適宜的思維拓展。不能為了尋求思維的深廣而割裂課堂教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容之間的有機(jī)聯(lián)系。

第三，遵循價(jià)值觀培育原則。中學(xué)階段是學(xué)生價(jià)值觀形成的時(shí)期。我們的課堂教學(xué)尤其是語(yǔ)文教學(xué)，要注重積極態(tài)度的培育引導(dǎo)。學(xué)生個(gè)性發(fā)展的立場(chǎng)下的思維躍遷，用蘇霍姆林斯基的話來(lái)解釋?zhuān)唇處熞盀樗蜷_(kāi)精神發(fā)展的領(lǐng)域，使他能在這個(gè)領(lǐng)域里達(dá)到頂點(diǎn)，顯示自己，宣告大寫(xiě)的‘我的存在，……是一個(gè)精神豐富的人”。

課堂教學(xué)是一門(mén)遺憾的藝術(shù)，而注重教與學(xué)的思辨，給思維活動(dòng)加點(diǎn)“鹽”，遺憾或可成為思維提升的轉(zhuǎn)化關(guān)節(jié)。梅香苦寒，思維的發(fā)展也要在“困難”中砥礪提升，好讓靈魂跟上腳步。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星海實(shí)驗(yàn)中學(xué)語(yǔ)文教師。