小學(xué)兒童感知到的教師支持、數(shù)學(xué)自我效能感與數(shù)學(xué)成績的聯(lián)系：有調(diào)節(jié)的中介模型 *

張佳佳 李紅霞 張明亮 趙曉萌 司繼偉

(1 山東師 范大學(xué)心理學(xué)院， 濟南 250358) (2 中共山東省 委黨校 [ 山東行政學(xué)院 ]，濟南 250103)

1 引言

隨著教育改革的深入推進，我國基礎(chǔ)教育課程的發(fā)展受到越來越多研究者及教育者的重視。作為學(xué)生的基本能力之一，數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)一直是心理學(xué)工作者重點關(guān)注的問題。在小學(xué)階段，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容之一，數(shù)學(xué)成績也是評價學(xué)生數(shù)學(xué)能力及學(xué)業(yè)成就的主要指標之一，引起了教師、家長和學(xué)生的高度重視。學(xué)生的學(xué)業(yè)成就及其影響因素長期以來備受研究者關(guān)注。如人們發(fā)現(xiàn)，在控制家庭環(huán)境的情況下，父母教育期望仍對兒童數(shù)學(xué)成績有顯著正向預(yù)測作用（王燁暉, 張纓斌, 辛濤, 2018）；良好的師生關(guān)系有助于減少師生之間的沖突，營造相互尊重、相互信任的溝通環(huán)境，促進了學(xué)生的學(xué)業(yè)成就（張寶歌, 姜濤, 2009）。Lee 和 Shute（2010）通過綜述教育、社會和認知心理學(xué)領(lǐng)域的大量文獻，發(fā)現(xiàn)了十余個與學(xué)業(yè)成就存在直接聯(lián)系的變量。他們將這些變量分為四大類：學(xué)生參與、學(xué)習(xí)策略、學(xué)校氛圍和社會家庭影響，其中前兩類為個人因素，后兩類為社會背景因素。這表明，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就不僅受到個體特征的影響，也受到外部環(huán)境的制約。教師支持和數(shù)學(xué)自我效能感作為學(xué)生重要的社會環(huán)境因素和個人因素，對個體的數(shù)學(xué)成績具有重要影響。因此，本研究擬著重探討三者的內(nèi)在聯(lián)系。

教師支持（teacher support）是學(xué)生在學(xué)校中形成和維持的最重要的社會關(guān)系形式之一（Ko?ir& Tement, 2014）。隨著年齡增長，兒童對父母的依賴逐漸降低，師生關(guān)系在其生活中發(fā)揮的作用則日益增強，對其社會性發(fā)展、健康人格的形成與自我同一性的獲得，以及適應(yīng)學(xué)校生活、獲得幸福感都起到十分重要的作用（Rubin, Bukowski, &Parker, 2006）。對以學(xué)校為主要生活環(huán)境的兒童來說，教師對學(xué)生的支持程度可能與學(xué)生的成績相關(guān)聯(lián)（陳彥壘, 郭少陽, 2016）。以往不少研究證據(jù)表明，社會支持（教師支持、同伴支持、父母支持）與學(xué)業(yè)成就之間存在密切聯(lián)系。Rosenfeld,Richman 和Bowen（2000）在一個有代表性的大樣本研究中發(fā)現(xiàn)，感知到高度同伴和教師支持的學(xué)生，其學(xué)業(yè)成績高于缺乏這種支持的學(xué)生。Ahmed, Minnaert, Werf 和 Kuyper（2010）進一步發(fā)現(xiàn)社會支持（教師支持、同伴支持）通過動機和情感途徑間接影響青少年的早期成績。在馬斯洛的需要層次理論中，情感和歸屬需要的出現(xiàn)先于求知需要。當(dāng)學(xué)生在情感上無法獲得滿足時，很難在學(xué)業(yè)上獲得成功。因此，對教師支持與小學(xué)兒童的學(xué)業(yè)成就特別是數(shù)學(xué)成績的聯(lián)系展開探討，可以增進對兒童師生關(guān)系的了解，有助于幫助他們更好地適應(yīng)學(xué)校生活，從而為其成年后的社會適應(yīng)奠定一定基礎(chǔ)。

近年來關(guān)于學(xué)科自我效能感的研究受到學(xué)者的廣泛關(guān)注。數(shù)學(xué)自我效能感（math self- efficacy）是自我效能感在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體化，指的是學(xué)生對自己是否具備完成數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)、達成學(xué)習(xí)目標的能力的判斷與評價（Hackett & Betz, 1989）。學(xué)生的自我效能感水平越高，越容易取得較好的學(xué)業(yè)成績（Komarraju & Nadler, 2013; MacPhee, Farr& Canetto, 2013）。另外，還有學(xué)者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的數(shù)學(xué)成績與數(shù)學(xué)自我效能感兩者是相互依存、相互作用的。黃大慶（2006）的研究表明不同數(shù)學(xué)自我效能感的學(xué)生在學(xué)習(xí)成績上存在著顯著差異，即數(shù)學(xué)自我效能感越高，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績就越好，并且在數(shù)學(xué)焦慮與數(shù)學(xué)成績之間發(fā)揮著中介作用。劉曉明和周利（2007）則發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)反饋對兒童數(shù)學(xué)自我效能感的正向預(yù)測作用。值得注意的是，教師支持行為與學(xué)生的自我效能感也存在相關(guān)。Komarraju（2013）發(fā)現(xiàn)教師對學(xué)生的關(guān)懷、理解行為能夠預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感水平。國內(nèi)也有個別學(xué)者發(fā)現(xiàn)，教師對學(xué)生的鼓勵、關(guān)注與關(guān)心這兩個情感支持維度對中學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感有顯著的正向預(yù)測作用（賈娟, 2012）。因此，可以推斷教師支持與小學(xué)兒童的學(xué)業(yè)自我效能感之間應(yīng)存在相當(dāng)密切的作用聯(lián)系。

盡管以往研究已對教師支持、自我效能感、數(shù)學(xué)成績兩兩之間的關(guān)系進行了初步探討，但尚未系統(tǒng)考察三者之間的作用機制。因此，有必要在以往研究基礎(chǔ)上進一步討論教師支持對學(xué)生數(shù)學(xué)成績作用的內(nèi)部機制。近年來數(shù)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)不同年級水平的研究證據(jù)一致表明，自我效能與學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)呈正相關(guān)（Fast et al., 2010; Jiang, Song,Lee, & Bong, 2014; Kitsantas, Cheema, & Ware,2011）。具有更高數(shù)學(xué)自我效能感的學(xué)生可能對數(shù)學(xué)課程有更強的興趣并獲得更高的數(shù)學(xué)成績。雖然教師支持可能會通過數(shù)學(xué)自我效能感與數(shù)學(xué)成績產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，但這種關(guān)聯(lián)或許存在一定差異。隨著年級的升高，課程難度增加，學(xué)生的學(xué)業(yè)任務(wù)越來越重，師生之間關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的交流也隨之增加（單志艷, 2012），教師支持可能會對小學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生更加積極的作用，從而提升學(xué)生的自信心和學(xué)業(yè)自我效能感。此外，隨著年級的提高，兒童的認知發(fā)展能力會隨之升高，教師支持對自我效能感的預(yù)測作用是否也會因年級的不同而有差異，本研究擬對其進行專門考察。

由此，本研究旨在探究教師支持、數(shù)學(xué)自我效能感如何對小學(xué)兒童的數(shù)學(xué)成績發(fā)揮作用。如果教師支持通過數(shù)學(xué)自我效能感預(yù)測數(shù)學(xué)成績，那么是否存在其它因素在一定程度上改變該中介過程？有調(diào)節(jié)的中介研究可揭示中介的過程是否會受到調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)，以解答自變量“怎樣”作用于因變量以及此作用“何時”更強或更弱（溫忠麟, 劉紅云, 侯杰泰, 2012）。本研究將通過構(gòu)建一個有調(diào)節(jié)的中介模型（圖1）對教師支持與兒童數(shù)學(xué)成績之間的聯(lián)系進行深入研究，主要目的有二：（1）揭示教師支持對小學(xué)兒童數(shù)學(xué)成績的預(yù)測作用以及數(shù)學(xué)自我效能感是否在二者之間扮演中介變量角色；（2）考察年級因素是否調(diào)節(jié)這一中介過程。

2 方法

2.1 被試

采用整群抽樣方式，分別在山東省三個縣城的三所普通小學(xué)抽取三到五年級學(xué)生為被試。共發(fā)放問卷3300 份，剔除無效問卷后獲得有效問卷3012 份，有效率為91.27%。其中三到五年級的被試分別為 921 人（年齡范圍 9～11 歲, M=9.48,SD=0.59, 男生 563 人, 占 61.13%）、1016 人（年齡范圍 10～12 歲, M=10.49, SD=0.56, 男生 564 人, 占55.51%）和 1075 人（年齡范圍 11～13 歲, M=11.44,SD=0.55, 男生 609 人, 占 56.65%）。為檢驗樣本量是否充足，采用 G*Power 3.1（Faul, Erdfelder,Buchner, & Lang, 2009）軟件進行 Post-hoc 統(tǒng)計功效檢驗（effect size=0.25, α=0.05），結(jié)果顯示 power=1，表明樣本量充足。

2.2 研究工具

2.2.1中學(xué)生感知到的數(shù)學(xué)教師支持問卷

采用柴曉運和龔少英（2013）編制的《中學(xué)生感知到的數(shù)學(xué)教師支持問卷》。該問卷共17 個項目，包含情感支持、自主支持、認知支持三個維度。每個項目采用Likert 五點計分，完全不符合到完全符合依次計為1～5 分。趙琪、宋乙寧和趙衛(wèi)國（2017）已證實該量表適用于小學(xué)生被試。本研究中該問卷的 Cronbach α 系數(shù)為 0.90，情感支持維度、認知支持維度、自主支持維度Cronbach α 系數(shù)分別為 0.75、0.71 和.82。

2.2.2小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)自我效能感量表

采用劉電芝（2003）編制的《小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)自我效能感量表》，分為三個維度：目標自信感、課程勝任感、課程應(yīng)對感。每個維度分別為6、8、6 個項目，共20 個項目組成，采用Likert 五點計分制，從“完全符合到完全不符合”計為5-1分。得分越高，表明數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)自我效能感越高。本研究中，該量表的Cronbach α 系數(shù)為0.85，目標自信感、課程勝任感和課程應(yīng)對感三個維度的Cronbach α 系數(shù)分別為 0.63、0.70 和 0.60。

2.2.3小學(xué)數(shù)學(xué)成績

在本研究中，選取兒童數(shù)學(xué)期末考試成績作為數(shù)學(xué)成績的指標。有研究表明，數(shù)學(xué)課程的成績可以有效代表中國兒童的學(xué)業(yè)成績（丁雪辰, 施霄霞, 劉俊升, 2012）。在數(shù)據(jù)分析過程中，對不同學(xué)校、不同年級學(xué)生的數(shù)學(xué)成績進行了標準分轉(zhuǎn)化，所得分數(shù)最終用于計算數(shù)學(xué)成績。

2.3 施測程序及數(shù)據(jù)處理

以班級為單位進行集體施測。主試為經(jīng)過嚴格培訓(xùn)具有豐富施測經(jīng)驗的心理學(xué)研究生。主試向被試詳細講解指導(dǎo)語并解答疑問。施測結(jié)束后，問卷由主試當(dāng)場收回。所有問卷施測均取得學(xué)生以及學(xué)校的同意。采用SPSS 20.0 以及Amos 17.0 對數(shù)據(jù)進行整理和統(tǒng)計分析。三個年級被試的數(shù)學(xué)成績在年級內(nèi)部進行了標準化處理。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗

在數(shù)據(jù)收集過程中，我們采用對量表順序進行平衡、匿名施測的方式對共同方法偏差進行程序控制。數(shù)據(jù)收集完成后，采用Harman 單因子檢驗法進行了共同方法偏差檢驗。結(jié)果表明，特征值大于 1 的因子共有5 個，且第一個因子解釋的變異量為23.67%，小于40%的臨界標準，說明不存在共同方法偏差。

3.2 各變量的相關(guān)關(guān)系

為探討教師支持、數(shù)學(xué)自我效能感和小學(xué)數(shù)學(xué)成績的相關(guān)關(guān)系，采用Pearson 積差相關(guān)對教師支持、數(shù)學(xué)自我效能感的三個維度和標準化數(shù)學(xué)成績進行相關(guān)分析（見表1）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師支持與數(shù)學(xué)自我效能感存在顯著正相關(guān)，與數(shù)學(xué)成績存在顯著正相關(guān)；數(shù)學(xué)自我效能感與數(shù)學(xué)成績同樣存在顯著正相關(guān)。也就是說，教師支持越積極，數(shù)學(xué)自我效能感越強，數(shù)學(xué)成績也越好。

3.3 有調(diào)節(jié)的中介作用檢驗

本研究假設(shè)數(shù)學(xué)自我效能感在教師支持與小學(xué)兒童數(shù)學(xué)成績之間起著中介作用，并且該關(guān)系因年級不同而發(fā)生變化。運用Amos 17.0 建立潛變量結(jié)構(gòu)方程模型，將自變量和調(diào)節(jié)變量進行中心化，在控制性別的情況下，根據(jù)溫忠麟和葉寶娟（2014）提出的有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗方法，采用極大似然法（maximum likelihood method, MLD）考察教師支持、數(shù)學(xué)自我效能感與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系。其中，外因潛變量為“教師支持”和“自我效能感”，教師支持的指標變量為“情感支持、自主支持、認知支持”，自我效能感的指標變量為“目標自信感”、“課程勝任感”和“課程應(yīng)對感”。

表 1 各變量的描述性統(tǒng)計結(jié)果（N=3012）

第一步，建立中介模型，檢驗教師支持經(jīng)過數(shù)學(xué)自我效能感預(yù)測小學(xué)兒童數(shù)學(xué)成績的中介模型。結(jié)果顯示，模型擬合良好：χ2/df=2.04，p＜0.05，CFI=0.99，GFI=0.99，NFI=0.99，RMSEA=0.02。教師支持對數(shù)學(xué)自我效能感具有顯著的正向預(yù)測作用（β= 0.43, SE=0.02, p＜0.001），數(shù)學(xué)自我效能感對小學(xué)兒童數(shù)學(xué)成績的正向預(yù)測作用顯著（β=0.35, SE=0.02, p＜0.001），教師支持對數(shù)學(xué)成績的直接預(yù)測效應(yīng)和間接預(yù)測效應(yīng)均顯著（β=0.10, SE=0.02, p＜0.050; β=0.15, SE=0.01, p＜0.050）（見圖2）。由此確定，數(shù)學(xué)自我效能感在教師支持與小學(xué)兒童的數(shù)學(xué)成績中起到部分中介作用，其中中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為59%。

第二步，建立教師支持與小學(xué)兒童數(shù)學(xué)成績關(guān)系的簡單調(diào)節(jié)模型，檢驗直接效應(yīng)是否受年級的調(diào)節(jié)。結(jié)果顯示，模型擬合良好：χ2/df=2.43，p=0.06，CFI=0.99，NFI=0.99，GFI=0.99，RMSEA=0.02。教師支持可顯著預(yù)測小學(xué)兒童數(shù)學(xué)成績（β=0.24, SE=0.02, p＜0.001），然而教師支持與年級的交互項對小學(xué)兒童數(shù)學(xué)成績的效應(yīng)不顯著（β=0.05,SE=0.02, p＞0.050），表明年級因素在教師支持與小學(xué)兒童數(shù)學(xué)成績關(guān)系中不起調(diào)節(jié)作用。

第三步，建立有調(diào)節(jié)的中介模型，檢驗教師支持經(jīng)過數(shù)學(xué)自我效能感影響數(shù)學(xué)成績的中介作用是否受到年級調(diào)節(jié)。結(jié)果顯示，模型擬合良好：χ2/df=1.83，p＜0.050，CFI=0.99，GFI=0.99，NFI=0.99，RMSEA=0.01（見圖3）。教師支持對數(shù)學(xué)自我效能感的預(yù)測效應(yīng)顯著（β=0.41, SE=0.02, p＜0.001），教師支持與年級的交互項對數(shù)學(xué)自我效能感的預(yù)測效應(yīng)顯著（β=0.10, SE=0.02, p＜0.001）；年級對數(shù)學(xué)自我效能感的預(yù)測效應(yīng)不顯著（β=-0.04, SE=0.02, p＞0.050）；教師支持對數(shù)學(xué)成績的直接預(yù)測效應(yīng)和間接預(yù)測效應(yīng)均顯著（β=0.10,SE=0.02, p＜0.001；β=0.14, SE=0.01, p＜0.001），但年級與數(shù)學(xué)自我效能感的交互項對小學(xué)兒童數(shù)學(xué)成績的預(yù)測效應(yīng)不顯著（β=0.05, SE=0.02, p＞0.050）。根據(jù)溫忠麟和葉寶娟（2014）提出的有調(diào)節(jié)的中介模型層次檢驗流程可確定，教師支持經(jīng)過數(shù)學(xué)自我效能感對小學(xué)兒童數(shù)學(xué)成績的中介效應(yīng)受到年級的調(diào)節(jié)，并且是中介模型的前半路徑受到年級的調(diào)節(jié)。簡單斜率檢驗結(jié)果表明，年級顯著調(diào)節(jié)教師支持和自我效能感之間的關(guān)系，隨著年級的升高，教師支持對數(shù)學(xué)自我效能感的促進作用趨向增強（見圖4）。

4 討論

本研究系統(tǒng)考察了小學(xué)兒童感知到的教師支持、數(shù)學(xué)自我效能感與數(shù)學(xué)成績之間的潛在聯(lián)系。我們將首先討論數(shù)學(xué)自我效能感的中介作用，然后闡釋年級的調(diào)節(jié)作用在教師支持、數(shù)學(xué)自我效能感與數(shù)學(xué)成績之間的作用機制，最后進行總結(jié)并闡述未來研究方向。

4.1 教師支持與小學(xué)兒童數(shù)學(xué)成績的關(guān)系：數(shù)學(xué)自我效能感的中介作用

本研究引入數(shù)學(xué)自我效能感來考察教師支持與小學(xué)兒童數(shù)學(xué)成績之間的具體聯(lián)系。首先，本研究發(fā)現(xiàn)教師支持可以正向預(yù)測數(shù)學(xué)自我效能感。這與國內(nèi)對于中學(xué)生的研究結(jié)果一致（賈娟,2012）。學(xué)生感知到的教師支持與數(shù)學(xué)自我效能感之間的重要聯(lián)系表明社會環(huán)境是顯著影響個體自我效能發(fā)展的前提（Bandura, 1997）。個體所感受到的他人支持，如情緒鼓勵、物質(zhì)幫助和支持性的信息等，可提升自我效能感。當(dāng)學(xué)生處于支持性的認知發(fā)展教學(xué)環(huán)境中時，為掌握具有挑戰(zhàn)性的材料，教師提供情感支持，并尊重他們，使得學(xué)生更可能控制自己的學(xué)習(xí)，并對數(shù)學(xué)能力有積極認識。在小學(xué)階段，教師成為兒童最重要的社會支持來源，此時教師的關(guān)心、鼓勵能夠幫助提高學(xué)生的自信心，形成良好的師生互動關(guān)系，有利于提升學(xué)生的自我效能感。其次，本研究發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)自我效能感可以正向預(yù)測數(shù)學(xué)成績，這與以往不少研究一致（Komarraju & Nadler, 2013;MacPhee & Canetto, 2013; Richardson, Abraham, &Bond, 2012）。學(xué)生積極的學(xué)習(xí)情感會顯著影響數(shù)學(xué)成績（汪茂華, 紀明澤, 2018），更自信的學(xué)生往往表現(xiàn)出更高的自我效能感，更有可能報告更高水平的數(shù)學(xué)成績。因此，自我效能感作為一種關(guān)鍵的內(nèi)部資源，有可能促進學(xué)生的自律行為，使其在成功完成學(xué)習(xí)的同時保持專注。第三，本研究還發(fā)現(xiàn)教師支持與兒童數(shù)學(xué)成績呈顯著正相關(guān)，這與前人研究結(jié)果相一致（陳彥壘, 郭少陽,2016; Erden & Akgül, 2010; Hughes, Luo, Kwok, &Loyd, 2008）。教師支持是學(xué)生在學(xué)校環(huán)境中獲得的重要社會支持之一（Wentzel, Battle, Russell, &Looney, 2010），其核心成分包括自主支持、認知支持和情緒支持等（柴曉運, 龔少英, 段婷, 鐘柳, 焦永清, 2011）。學(xué)生所感知到的教師支持水平越高，其數(shù)學(xué)成績就會越高。這再次凸顯了教師支持對于提高小學(xué)兒童數(shù)學(xué)成績的突出重要性。最后，本研究首次直接證實了數(shù)學(xué)自我效能感在教師支持與兒童數(shù)學(xué)成績關(guān)系中具有部分中介作用。教師支持會在一定程度上通過提高小學(xué)生的數(shù)學(xué)自我效能感進而影響其數(shù)學(xué)成績。國外最新研究也發(fā)現(xiàn)，教師支持通過數(shù)學(xué)自我效能感間接預(yù)測高中生的數(shù)學(xué)成績，同時也影響學(xué)生對數(shù)學(xué)課程的興趣（Yu & Singh, 2018）。Sakiz, Pape 和Hoy（2012）曾考察了感知到的教師支持在中學(xué)數(shù)學(xué)課堂中與歸屬感、學(xué)業(yè)自我效能和學(xué)業(yè)努力相關(guān)的重要性，研究發(fā)現(xiàn)感知到的教師情感支持與中學(xué)生的動機、情感和行為結(jié)果之間存在顯著關(guān)聯(lián)。那么對于小學(xué)兒童，教師支持是否也發(fā)揮著同樣作用呢？本研究獲得了初步支持證據(jù)。教師和小學(xué)兒童之間的積極互動能導(dǎo)致其對自身的認知能力產(chǎn)生強烈信心用以掌握課程內(nèi)容，從而支持他們在數(shù)學(xué)方面的成就。這表明，教師可通過情感支持、自主支持、認知支持等途徑培養(yǎng)小學(xué)兒童的數(shù)學(xué)自我效能感，幫助其獲得成功。

4.2 教師支持與小學(xué)兒童數(shù)學(xué)成績的關(guān)系：年級對中介過程的調(diào)節(jié)作用

本研究在揭示了數(shù)學(xué)自我效能感中介作用的同時還考察了年級的調(diào)節(jié)效應(yīng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)年級變量調(diào)節(jié)了“教師支持→數(shù)學(xué)自我效能感→小學(xué)數(shù)學(xué)成績”這一中介過程的前半路徑。這不僅有助于回答教師支持如何對數(shù)學(xué)成績發(fā)揮作用，更能反映出在不同年級中的差異，這對于制定相應(yīng)的干預(yù)方案有著相當(dāng)重要的現(xiàn)實意義。前人研究發(fā)現(xiàn)，初一學(xué)生感知到的教師支持高于初三學(xué)生（張野, 張煥, 2008）。而本研究結(jié)果則表明，感知到的教師支持對小學(xué)兒童數(shù)學(xué)自我效能感的促進作用會隨著年級的升高而增強。年級越高，教師支持的積極作用便愈加明顯。五年級學(xué)生所感知到的教師支持對數(shù)學(xué)自我效能感的促進作用最強，四年級次之，三年級最弱。三年級兒童剛剛步入小學(xué)中段，課程設(shè)置還相對簡單，依賴教師支持相對較少，而隨著年級升高，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不斷深入，所學(xué)知識在內(nèi)容和難度方面更加深入。為了提高兒童在學(xué)習(xí)過程中的積極性，教師在實際教學(xué)過程中會給予兒童更多的鼓勵與支持，并建立起積極穩(wěn)定的互動關(guān)系。此外，隨著年齡增長，兒童到了小學(xué)高年級開始關(guān)注自己的內(nèi)心體驗，獨立性也逐漸增強，這使得兒童能夠更加客觀地對待教師對自己的態(tài)度，對教師情感支持的感受能力逐漸提高。一方面這可能是由于年齡增長帶動了自身理解能力的提高，另一方面也可能與渴望教師給予更多的指導(dǎo)和支持有關(guān)（Leary &Baumeister, 2000）。此外，已有證據(jù)表明，初中生學(xué)業(yè)自我效能感隨著年級的升高呈現(xiàn)遞增變化（王瞻, 2017），六年級則是小學(xué)高年級自我效能感明顯提升的時期（單志艷, 2007）。在小學(xué)階段中后期，學(xué)習(xí)的時間安排和內(nèi)容難度都隨之增加，學(xué)業(yè)壓力也會隨之增高。兒童在三年級尚處于一個壓力適應(yīng)階段，自身完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力信念以及采取有效的學(xué)習(xí)方法來完成學(xué)習(xí)任務(wù)的信念會在學(xué)業(yè)壓力的影響下產(chǎn)生動搖，使得兒童的自我效能感處于較低的水平。隨著年級的升高，雖然兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容在難度和復(fù)雜性方面逐步提高，同時學(xué)習(xí)壓力也提高，但在對學(xué)習(xí)環(huán)境已經(jīng)逐漸適應(yīng)的基礎(chǔ)上，他們已能夠在教師支持下學(xué)會對心態(tài)進行調(diào)整，因而自我效能感隨之提高。

4.3 啟示與局限

本研究所得結(jié)果有助于幫助教師了解從哪些途徑可以提升小學(xué)生的數(shù)學(xué)成績。我們發(fā)現(xiàn)，教師支持和自我效能感對小學(xué)兒童的數(shù)學(xué)成績有明顯預(yù)測作用。教師在教學(xué)過程中應(yīng)注意給予學(xué)生一定的自主支持，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性；同時給予學(xué)生積極的情感支持，關(guān)注關(guān)愛學(xué)生，在學(xué)生應(yīng)對壓力與挑戰(zhàn)時提供支持等（Titsworth,Quinlan, & Mazer, 2010）。這樣將有利于提高小學(xué)生的自我效能感，促使學(xué)生能夠從容應(yīng)對學(xué)習(xí)過程中遇到的困難，并且愿意在學(xué)習(xí)上持續(xù)投入更多的時間與精力。當(dāng)然本研究也有一定局限所在。首先，橫斷設(shè)計使得我們無法對結(jié)論做出因果推斷，對變量之間預(yù)測方向的解釋也比較有限?？芏㈦娭ズ驮廊唬?002）對小學(xué)五年級學(xué)生進行為期三個月的培育實驗后曾發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)自我效能感與數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績二者是相互依存、相互作用的。而本文僅討論了數(shù)學(xué)自我效能感對數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績的單向作用，未來研究可采取縱向設(shè)計克服該局限，以更好地探討它們之間的雙向作用，揭示因果聯(lián)系。其次，教師支持作用于兒童數(shù)學(xué)成績的過程很可能還受其他因素的影響，如掌握目標（Patrick, Ryan, & Kaplan, 2007）、數(shù)學(xué)焦慮（趙琪等, 2017）等。這意味著未來研究者有必要通過構(gòu)建多中介模型對此作出進一步探索。

5 結(jié)論

（1）教師支持不僅對小學(xué)兒童的數(shù)學(xué)成績有直接影響，還通過數(shù)學(xué)自我效能感發(fā)揮間接影響。教師支持越積極，學(xué)生的數(shù)學(xué)自我效能感水平越高，數(shù)學(xué)成績也就越高。

（2）教師支持對數(shù)學(xué)自我效能感的積極作用隨著年級的升高而逐漸增強。