中芬職業(yè)教育體系建設的比較與借鑒

【摘 要】本研究從中國與芬蘭職業(yè)教育體系建設的現(xiàn)狀分析著手，從教育理念、管理組織、保障制度等方面對中芬職業(yè)教育體系進行比較，發(fā)現(xiàn)我國職業(yè)教育體系建設中存在體系封閉、主流認知不足、模式單一、保障缺失等問題，借鑒芬蘭職業(yè)教育體系的先進經驗，進而提出構建現(xiàn)代化職業(yè)教育體系、職業(yè)教育與普通教育融合發(fā)展、更新教育理念與目標等對策，以期提高我國職業(yè)教育體系現(xiàn)代化水平。

【關鍵詞】中國職業(yè)教育體系；芬蘭職業(yè)教育體系；職業(yè)教育體系建設；比較借鑒

【中圖分類號】G512 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）13-0003-02

引言

芬蘭地處北歐，多次被達沃斯論壇評為世界上最具競爭力的國家之一，這離不開芬蘭教育水平的高質量的教育水平。在芬蘭的教育體系中，職業(yè)教育與普通教育相輔相成，芬蘭的職業(yè)教育既是自成體系，同時也與普通教育相互融合，對學生的個性與潛能做最大可能的挖掘，真正使學生在就業(yè)中具備較高的綜合素質與獨特的競爭力。

一、中芬職業(yè)教育體系建設的現(xiàn)狀

1.中國職業(yè)教育體系的形成與發(fā)展。

上世紀我國改革開放以來，經濟體制逐漸向社會主義市場經濟轉型，經濟的迅速發(fā)展、環(huán)境的快速變化等都要求教育隨之變革，以適應社會的變遷，建立起與經濟建設密切相關的職業(yè)教育體系成為必不可少的要求。1985年，中央首次在《關于教育體制改革的決定》一文中明確提出建立職業(yè)技術教育體系。20世紀末到21世紀初，我國社會主義建設進入快速發(fā)展階段，職業(yè)教育體系的建設也進入大力推進的階段，2005年，國務院頒布《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，首次提出建立有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》為我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設帶來了新的發(fā)展機遇，標志著我國職業(yè)教育進入提高教育質量的新階段。

2.芬蘭職業(yè)教育體系的發(fā)展。

1899年，芬蘭首都赫爾辛基成立了國內第一所職業(yè)教育院校，校本位的職業(yè)教育作為一種新的教育類型在芬蘭出現(xiàn)。在20世紀10年代，眾多中小城鎮(zhèn)甚至內陸城市也建立起職業(yè)教育院校。1958年，芬蘭頒布職業(yè)教育法，要求超過2萬名居民的自治市必須建立至少一所職業(yè)院校。隨著城市化進程的加快，工業(yè)化與現(xiàn)代信息技術突飛猛進，加大了社會對技術型人才的需求。1979年后，職業(yè)院校學生數(shù)超過了普通高中教育的學生數(shù)，職業(yè)院校發(fā)展得到充分的支持與認可。

在職業(yè)教育體系建設方面，芬蘭的職業(yè)教育資格主要通過校本位的教育培訓和學徒制培訓兩種途徑來完成。學生在完成九年義務教育后大部分選擇校本位的教育，進入普通高中或者初級職業(yè)院校繼續(xù)學習，也可以選擇能力本位的職業(yè)資格培訓或者學徒制培訓。以初級職業(yè)院校為代表的校本位基礎職業(yè)教育主要針對的是青少年的教育，而能力本位的職業(yè)教育則是以成年人為主。芬蘭政府從法律、財政、組織管理、職業(yè)指導、師資力量等多方面建立起了一套中央-地方-院校的職業(yè)教育體系[1]。

3.中芬職業(yè)教育體系現(xiàn)狀的差異。

芬蘭職業(yè)教育體系已經處于較為成熟的狀態(tài)，且隨著經濟增長的變化、社會環(huán)境的需要，不斷進行專業(yè)、方向的調整，緊跟地方以及國家整體經濟發(fā)展走勢，取得了良好的教育成就。中國職業(yè)教育體系在過去的十幾年間發(fā)展迅猛，但仍存在諸多問題。

二、中芬職業(yè)教育體系建設的比較

1.教育理念。

（1）教育目標與核心思想。

在芬蘭的職業(yè)教育中，面向市場的社會辦學、企校結合的辦學方式、管理手段的科學規(guī)范、提升素質的根本目標，是芬蘭職業(yè)教育的顯著特點。在芬蘭職業(yè)教育的理念中，人是教育最寶貴的財富，尊重每個獨立自主的個體。在教育中幫助每個受教育者找到其自身獨特的價值，建立起受用終身的教育理念。同時也注重培養(yǎng)學生的基本素質，首先使學生成“人”，具備社會生存的綜合能力與基本素養(yǎng)；其次再使其具備專業(yè)性的技能，對于學生的專業(yè)技能教育，每個受教育者可以選擇有興趣的一個甚至多個專業(yè)技能，最終獲得多項專業(yè)技能[2]。

而在中國的職業(yè)教育理念中，受教育者進入職業(yè)院校，主要是接受專業(yè)技能教育，注重職業(yè)教育的產業(yè)屬性，一定程度而言忽視了職業(yè)教育作為教育的一種類型所具有的社會屬性，即培養(yǎng)學生作為社會中的“人”的教育屬性。職業(yè)教育的直接功能是對勞動者開展專業(yè)技能培訓，但這只體現(xiàn)了其職業(yè)技能培訓的基礎作用。

（2）層次結構。

芬蘭的職業(yè)教育與培訓體系以其1994年引入的“基于能力的資格系統(tǒng)”為基礎，重視“能力產出”，對獲得能力的途徑沒有硬性要求。芬蘭的職業(yè)教育體系中對學生有兩次分流，第一次是初中畢業(yè)后，學生可以選擇普通高中或者讀職業(yè)高中，職業(yè)高中與普通高中是平行關系，每年的招生規(guī)模大致相同；第二次分流在普通高中第二學年結束后，學生可以留在普通高中，也可以選擇轉入職業(yè)技術學校。在高等教育階段，芬蘭的多科技術學院與綜合性大學的規(guī)模基本相似，在研究生階段有專門招收多科技術學院畢業(yè)生的專業(yè)碩士教育，形成了從中等職業(yè)教育（中專）、中等后職業(yè)教育（繼續(xù)教育和職業(yè)技能培訓）到高等職業(yè)教育（多科技術學院）完整的職業(yè)教育體系。

我國初步形成了職前職業(yè)教育和職后職業(yè)培訓的雙重發(fā)展道路，建立起以中等職業(yè)教育為主，初、高等職業(yè)教育協(xié)同發(fā)展的職業(yè)教育體系，主要包括專業(yè)學位的研究生教育、本科職業(yè)教育、?？坡殬I(yè)教育以及中等職業(yè)教育等層級，形成了一個相對獨立的教育體系[3]。

2.教育部門管理職責。

芬蘭職業(yè)教育體系通過國家、區(qū)域和地方三級單位負責組織、管理與執(zhí)行。在國家層面，芬蘭中央政府決定職業(yè)教育的總體目標、核心框架和主要課程。區(qū)域層級的部門主要是教育與文化局，負責對所轄地區(qū)的職業(yè)教育進行評估和展望，參與區(qū)域內勞動力崗位的培訓工作。地方一級的市政部門對所轄地區(qū)的職業(yè)教育負有經費支持的責任，可以獨立地對地方提供的職業(yè)教育類型做出決策，選擇教學方法和組織運行方式。

我國政府在21世紀出提出深化職業(yè)教育管理體制改革，建立在國務院領導下的分級管理、地方為主、社會參與的職業(yè)教育管理體制，建立職業(yè)教育部際聯(lián)席會議制度，主要研究解決職業(yè)教育發(fā)展中出現(xiàn)的重大問題。在國家層面，教育部相關教育行政部門負責職業(yè)教育體系的統(tǒng)籌規(guī)劃、宏觀管理，勞動保障等其他部門在各自職責范圍內為職業(yè)教育體系建設提供支持。地方層面，政府負有推動本地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展、解決職業(yè)教育組織運行中的具體問題等責任。

3.保障制度。

（1）財政保障。

芬蘭中央政府和地方政府共同為其職業(yè)教育體系的運行和技術型人才的培養(yǎng)提供經費支持。芬蘭職業(yè)教育與培訓的支出逐年增長，占教育總支出的比例呈現(xiàn)出不斷提高的趨勢。從撥款方式來看，芬蘭中央政府承擔了職業(yè)教育經費的較高比例，反映出芬蘭對技術型人才培養(yǎng)的高度重視。

在我國，國家投入也是職業(yè)教育經費的主要來源。2014年起，中央財政建立“以獎代補”機制，激勵地方建立并不斷完善以改革和績效為導向的職業(yè)教育撥款制度。中央財政“以獎代補”的方式支持地方改善中等職業(yè)學?；巨k學條件，提高職業(yè)院校教師隊伍水平，引導地方落實好中等職業(yè)學校國家助學政策，鞏固并提升職業(yè)教育的辦學質量和持續(xù)發(fā)展能力。

（2）質量保障。

芬蘭職業(yè)教育與培訓的人才培養(yǎng)質量保障體系由國家指導、教育提供方內部質量管理以及外部評價三個部分共同實現(xiàn)。在國家指導方面，除了法律法規(guī)，芬蘭政府對職業(yè)教育質量管理起指導作用。在教育提供方的內部質量管理方面，教育提供方要依法開展內部自評，且將關鍵評價結果予以公布。在外部評價方面，芬蘭沒有建立專門的教育督導制度，但教育提供方需要依法參與國家層面的一系列外部評價活動。此外也有一些非強制性質量標準提供了重要的參考框架和管理工具[4]。

《2017中國高等職業(yè)教育質量年度報告》中指出，我國職業(yè)教育的質量保障在政府引導下以診斷和改進為抓手，逐步強化職業(yè)院校質量保障主體意識。但是在執(zhí)行過程中，政策落實問題仍然比較突出，生均財政撥款落地情況差異明顯。高等職業(yè)教育缺乏中央財政的專項支持，對職業(yè)教育發(fā)展的重視程度與研究型大學建設形成較為鮮明的對比。

三、我國職業(yè)教育體系建設中存在的問題

1.職業(yè)教育體系比較封閉，存在脫節(jié)現(xiàn)象。

我國職業(yè)教育體系缺乏開放性與互通性，職業(yè)院校系統(tǒng)仍然處于相對封閉的水平。職業(yè)教育須面向社會、對接產業(yè)發(fā)展、系統(tǒng)培養(yǎng)專業(yè)技能人才，這些目標的實現(xiàn)必然要根植于職業(yè)教育體系的開放性。一方面，以職業(yè)學校教育為主系統(tǒng)的職業(yè)教育體系，接受行業(yè)發(fā)展變化、企業(yè)變動的效率不足；另一方面，不同層次的職業(yè)教育在專業(yè)、課程、教學方面存在一定的脫節(jié)，導致教育體系銜接的失敗，不能滿足經濟社會發(fā)展對就業(yè)者能力的要求[5]。

2.社會主流認知的固化，導致職業(yè)教育處于較低地位。

與普通教育相比，職業(yè)教育受到社會的冷漠。學生在初中畢業(yè)后，面對普通高中與職業(yè)院校的選擇時，普通高中畢業(yè)生的發(fā)展機會比職業(yè)院校多，導致了持續(xù)不衰的普通高中熱潮。社會主流認知對于職業(yè)教育存在一定偏見，當然這也與職業(yè)教育自身的落后存在必然關系，二者處于惡性循環(huán)狀態(tài)。在社會大眾的印象中，接受職業(yè)教育多是由于個人志向、能力不足、經濟因素等原因導致學生選擇接受職業(yè)教育盡快就業(yè)，這使得社會對于職業(yè)教育體系以及職業(yè)教育目標存在較大的失望，這也對于職業(yè)教育地位產生了負面的影響。

3.職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展能力不足。

職業(yè)教育的學生面臨著缺乏可持續(xù)發(fā)展的空間?，F(xiàn)行的政策以及社會的主流刻板印象導致職業(yè)教育一直無法得到主流認可，造成職業(yè)教育體系的吸引力嚴重不足。職業(yè)教育院校的學生雖然具有多種升學接受繼續(xù)教育的通道，但是不處于主流地位，其含金量和認可度在就業(yè)時與普通本科不能相比。由于沒有嚴格的標準化的職業(yè)準入制度，職業(yè)教育出身的技能型人才社會地位不高，在當今學歷型社會中不受追捧，職業(yè)教育體系缺乏良好的社會環(huán)境。

與芬蘭等西方國家相比，我國的職業(yè)教育建設缺乏強有力且專業(yè)的科研基礎。職業(yè)教育科研機構地位較低、數(shù)量較少；科研人員嚴重不足；最關鍵的問題在于職業(yè)教育科研缺乏集中度，缺乏基礎性標準研究，人才培養(yǎng)的質量得不到保障?，F(xiàn)有的關于職業(yè)教育研究在科研領域競爭優(yōu)勢較小，與樹立“大職業(yè)教育”觀念的要求不適應。

四、芬蘭職業(yè)教育體系建設的借鑒意義——建立現(xiàn)代化職業(yè)教育體系

1.構建現(xiàn)代化的職業(yè)教育的制度支持。

構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系離不開一系列相關制度的支持。現(xiàn)代職業(yè)教育支撐體系包括國家制度體系、經費支持體系、師資培養(yǎng)培訓體系、職業(yè)資格證書制度等標準體系。職業(yè)教育作為一種跨越式教育，是學校與企業(yè)合作進行的教育類型，然而學校與企業(yè)是不同的利益主體，學校追求的是公共利益的最大化與人的全面發(fā)展，企業(yè)則是最求經濟利益最大化與利潤。將企業(yè)追求利潤的行為與學校追求公共利益的性質相結合，也需要一定的制度的安排才能實現(xiàn)[6]。

2.促進職業(yè)教育的融合發(fā)展。

職業(yè)教育是一個國家教育體系中的重要子系統(tǒng)，與教育體系的其他組成部分必然會具有不可分割的聯(lián)系。我國現(xiàn)階段建立了職業(yè)教育與普通教育溝通的渠道，職業(yè)教育院校的畢業(yè)生也可以參加全國高考，但是職業(yè)教育與普通高等教育之間由于兩類生源文化素質和職業(yè)技能基礎不同（特別是中等職業(yè)教育），給教學工作帶來很大的難度。

從芬蘭的經驗中我們可以看到，職業(yè)教育與普通教育應當沒有死胡同。職業(yè)教育在整個國民教育體系中處于普遍選擇，與普通教育地位相當，職業(yè)教育的學生可以進入應用科技類大學進行學習。選擇了職業(yè)教育，也可以同時學習普通高中課程，畢業(yè)時可以得到職業(yè)基礎學位與普通高中畢業(yè)證書的雙方認證，綜合類大學與應用科技類大學都面對他們開放。芬蘭現(xiàn)階段啟動了兩類大學的合并工作，可以使得學生在同一所大學也能順利的轉換普通教育與職業(yè)教育。我國應該建立起職業(yè)教育與普通教育聯(lián)系的制度，使得學生在進行人生選擇時不需要“一選定終身”，充分考慮到學生的發(fā)展需求，同時提高職業(yè)教育的教學與管理水平，使得職業(yè)教育院校真正成為培養(yǎng)社會型、專業(yè)型人才的教育場所。

3.將培養(yǎng)“人”作為職業(yè)教育體系的核心理念。

職業(yè)教育作為教育的一種類型，既有培養(yǎng)技能型人才促進經濟發(fā)展的經濟屬性，更重要的是其育人職能的教育屬性。育人是教育也是職業(yè)教育的根本任務，在強調專業(yè)能力導向、就業(yè)導向的同時，更要培養(yǎng)其全面發(fā)展的素養(yǎng)，為其終身學習與發(fā)展建立堅實基礎。職業(yè)教育應從培養(yǎng)“人”的角度出發(fā)制定教育政策，建立職業(yè)教育發(fā)展的良好環(huán)境，增強職業(yè)教育在教育類型中的吸引力。在構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系時，必須要突出職業(yè)教育與生俱來的教育屬性。

職業(yè)教育是面向人的教育，在人生的各個階段都需要教育來充實自身的知識體系，隨著社會變化接受新的能力挑戰(zhàn)，需要建立起終身學習的理念。對于提高自身專業(yè)能力適應經濟變化而言，職業(yè)教育的作用不言而喻。不斷創(chuàng)新教學模式和教育內容，為不同類型的教育對象設計適合職業(yè)發(fā)展的個性化教學，采取靈活適宜的教學方法，針對不同的發(fā)展階段提供相應的培訓服務，每一個社會成員都可以在職業(yè)教育的體系內不受年齡、時間、空間限制，通過學習獲得相應技能，達到職業(yè)發(fā)展目標。

參考文獻

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作者簡介：李夢真（1995.05.23～），女，漢族，河南洛陽人，廣西大學公共管理學院2017級碩士研究生學歷，研究方向：高等教育管理。