寬視野 細(xì)著眼
——淺談群文閱讀的有效策略

施曉蘭

（福建省福清市濱江小學(xué)，福建福清 350300）

引 言

《禮記·學(xué)記》中說(shuō)：“善問(wèn)者如攻堅(jiān)木”，而五柳先生陶淵明則說(shuō)：“好讀書(shū)，不求甚解”。從古至今，閱讀的方法各有不同，但對(duì)于閱讀能力的要求卻越來(lái)越高。溫儒敏作為部編版《義務(wù)教育語(yǔ)文教科書(shū)》的總主編，就非常強(qiáng)調(diào)閱讀速度的重要性，他認(rèn)為在未來(lái)的高考中可能有15%的考生將會(huì)做不完試卷。這樣的改革對(duì)學(xué)生的閱讀能力提出了更高的要求。

一、群文閱讀和傳統(tǒng)閱讀的區(qū)別

我們經(jīng)常討論提高學(xué)生的閱讀能力，主要指提取文本信息的能力、理解概括文本的能力、對(duì)文本的評(píng)價(jià)審美能力、對(duì)文本的運(yùn)用遷移能力。而群文閱讀便十分重視和培養(yǎng)學(xué)生的上述能力。

什么是群文閱讀呢？蔣軍晶老師在《讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀——群文閱讀這樣做》一書(shū)中是這樣解釋的：“群文閱讀就是在較短的單位時(shí)間內(nèi)，針對(duì)一個(gè)議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)?！币簿褪钦f(shuō)，通過(guò)多文本閱讀來(lái)培養(yǎng)學(xué)生獲取信息的能力、比較閱讀的能力、整合信息并對(duì)文本加工創(chuàng)作的能力。

群文閱讀與傳統(tǒng)閱讀到底有什么區(qū)別呢？筆者將其總結(jié)如下，見(jiàn)表1。

表1

二、群文閱讀能力的培養(yǎng)

（一）“多文本”：讓學(xué)生跳脫課本框架，從多視角理解文本

蔣軍晶老師在執(zhí)教“世界是怎么形成的”相關(guān)內(nèi)容時(shí)共選擇了七篇文章：一篇科普文《宇宙大爆炸》和六篇?jiǎng)?chuàng)世神話，探索世界形成的奧秘。陳志易老師在執(zhí)教繪本閱讀時(shí)也選了《石頭湯》等六篇文章進(jìn)行群文閱讀。學(xué)生可以通過(guò)尋找文本的共同點(diǎn)，找出文本的差異性，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行整合，從而進(jìn)行進(jìn)一步思考，學(xué)會(huì)閱讀策略。

（二）“細(xì)選文”：側(cè)重文本的聯(lián)結(jié)，總結(jié)規(guī)律引發(fā)思考

群文閱讀不等于主題閱讀。審視各版本教材，往往是人文為主題 ，并且主題比較大，如“感受自然”“藝術(shù)魅力”等。而群文閱讀中，文章和文章之間可以根據(jù)各種各樣的小議題聯(lián)系在一起，如“作家”“題材”“觀點(diǎn)”“表達(dá)方式”等，議題的類型可以多種多樣。例如，執(zhí)教人教版三年級(jí)下冊(cè)《七顆鉆石》一課時(shí)，教師可以選用《漁夫和金魚(yú)的故事》《賣火柴的小女孩》《小壁虎借尾巴》等文章，這些文章有一個(gè)共同點(diǎn)—— “反復(fù)結(jié)構(gòu)的童話故事”的思維結(jié)構(gòu)。教師可以通過(guò)《七顆鉆石》，與學(xué)生一起畫(huà)情節(jié)結(jié)構(gòu)圖，總結(jié)出反復(fù)結(jié)構(gòu)的思維模式，從而推廣到對(duì)《漁夫和金魚(yú)的故事》《賣火柴的小女孩》《小壁虎借尾巴》的理解，最后推廣到對(duì)作文的構(gòu)思。

（三）“有目的”：帶著目的閱讀，增加輔助手段，聯(lián)結(jié)已知和新知

群文閱讀往往會(huì)用閱讀單進(jìn)行問(wèn)題的設(shè)計(jì)，即將多篇文章中要討論的議題融在一個(gè)表格或一張圖表上，提示學(xué)習(xí)的方向與重點(diǎn)，對(duì)文本信息進(jìn)行大容量、大板塊的討論梳理，形成比較式閱讀，幫助學(xué)生進(jìn)行有結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，落實(shí)形成性評(píng)量。每種文體都指向不同的閱讀功能，所以教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單時(shí)要扣準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)，尋找多種多樣的切入點(diǎn)[1]。如詩(shī)歌類的文章重視意象和文字修辭；童話類的文章要留給學(xué)生足夠的想象余地；小說(shuō)類文章要重視人物刻畫(huà)等。

例如，人教版三年級(jí)上冊(cè)《陶罐和鐵罐》，這篇課文以對(duì)話為主，教師可以尋找這樣一組“話”多的文章作為群文閱讀：《一天的等待》《逃家小兔》。教師可以設(shè)計(jì)一下閱讀單輔助學(xué)生在閱讀時(shí)進(jìn)行思考。

問(wèn)題1：這些文章都是用對(duì)話來(lái)推動(dòng)故事發(fā)展的，你覺(jué)得這樣的文章有什么優(yōu)勢(shì)？又有什么局限？

問(wèn)題2：選取一個(gè)喜歡的人物，分析其語(yǔ)言是如何表現(xiàn)其個(gè)性的。

問(wèn)題3：讀了這組文章，我們?cè)撊绾螌?xiě)好對(duì)話？

（四）“重策略”：利用探究性策略，培養(yǎng)學(xué)生深層閱讀能力

“復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意”是香港理工大學(xué)祝新華教授提出的閱讀測(cè)試六個(gè)層次[2]。我們花了很多時(shí)間對(duì)學(xué)生進(jìn)行復(fù)述、解釋的訓(xùn)練，但對(duì)學(xué)生文本重整能力的培養(yǎng)比較少，更別說(shuō)對(duì)其評(píng)鑒和創(chuàng)意能力的培養(yǎng)。所以，群文閱讀不能只重視閱讀的量，還要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能。

例如，在執(zhí)教人教版三年級(jí)上冊(cè)《望天門山》時(shí)，為了讓學(xué)生感受作者的寫(xiě)作風(fēng)格，教師可以把《靜夜思》《贈(zèng)汪倫》《望廬山瀑布》《登鸛雀樓》《早發(fā)白帝城》放在一起作為群文閱讀。將“兩岸青山相對(duì)出”“桃花潭水深千尺”“千里江陵一日還”“飛流直下三千尺”等句子進(jìn)行對(duì)比分析，便于學(xué)生理解，使學(xué)生體會(huì)李白常常將想象、夸張、比喻、擬人等手法綜合運(yùn)用的這一寫(xiě)作特點(diǎn)，讓學(xué)生更深入地理解詩(shī)仙營(yíng)造的神奇異采、瑰麗動(dòng)人的意境，進(jìn)而體會(huì)李白的豪放飄逸和浪漫主義情懷。一堂真正的閱讀教學(xué)課，必定是一堂讓學(xué)生思考的課堂，而這正是教師過(guò)分重視對(duì)文字推敲、“咬文嚼字”的語(yǔ)文課所缺少的。

群文閱讀課側(cè)重通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)用性閱讀策略來(lái)提高學(xué)生的閱讀能力。

（1）預(yù)想與推斷：依據(jù)現(xiàn)有信息對(duì)故事情節(jié)的推動(dòng)、人物命運(yùn)的發(fā)展、故事結(jié)局等內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)、推理和分析。（2）聯(lián)結(jié)：文本內(nèi)部的聯(lián)結(jié)、和其他文本的聯(lián)結(jié)、和時(shí)代的聯(lián)結(jié)、和實(shí)際生活的聯(lián)結(jié)。（3）視覺(jué)化：將文本內(nèi)容圖像化、圖表化，設(shè)置情境。（4）自我檢測(cè)：檢測(cè)自己的閱讀成果。（5）學(xué)會(huì)提問(wèn)：向自己提問(wèn)，從多方面為自己設(shè)置閱讀問(wèn)題。（6）聯(lián)結(jié)已知：在閱讀前調(diào)動(dòng)舊知為新文本服務(wù)，如作家的寫(xiě)作背景、行文風(fēng)格、主張思想和寫(xiě)作意圖等。（7）整合信息：將碎片化的信息提煉為系統(tǒng)性的知識(shí)體系。

結(jié) 語(yǔ)

閱讀教學(xué)不應(yīng)只是碎片化的單篇教學(xué)，而應(yīng)形成較為完善的閱讀體系，從而幫助學(xué)生習(xí)得閱讀策略，使學(xué)生學(xué)會(huì)在閱讀中思考。所以，群文閱讀應(yīng)在較寬的視野下進(jìn)行，依托課文文本，卻又跳脫課文文本的限制，通過(guò)海量的閱讀培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。正如吳敏老師所說(shuō)，“我們要尊重孩子，尊重他的學(xué)習(xí)，幫助他學(xué)習(xí)，而不是教給他一個(gè)答案”。在實(shí)際的操作中，教師要從細(xì)處思考，既要重視文本的選擇，又要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，而不是空泛地為了群文閱讀而群文閱讀。